Произнесение согласных звуков доставляет ребенку явное удовольствие. Для малыша это невероятная новость – узнать, что звуки – такие разные и в то же время такие отчетливые – представляют собой загадочные буквы алфавита. Все это для ребенка выглядит таинственно и потому вызывает самый живой интерес. Однажды я сидела на террасе, в то время как дети играли в свободные игры. Со мной был мальчик двух с половиной лет, чья мать попросила меня присмотреть за ним некоторое время. Рядом с нами на стульях были разбросаны буквы алфавита. Они лежали в беспорядке, и я раскладывала их по соответствующим отделениям. Закончив эту работу, я поставила обе коробки на стульчики рядом со мной. Мальчик внимательно наблюдал за всем этим процессом. Затем он подошел поближе к коробке и вытянул из нее наугад букву. Это оказалась буква ф. В этот самый момент дети, бегавшие по двору гуськом, пробегали мимо нас и, увидев букву, дружно выкрикнули этот звук и побежали дальше. Малыш не обратил на это никакого внимания. Он просто положил назад букву ф и вытянул другую – р. Пробегая мимо нас, дети, смеясь, снова начали кричать: "р, р, р!р, р, р!" Постепенно малыш смекнул, что, когда он поднимает букву, дети, пробегающие мимо, выкрикивают соответствующий звук. Это так его увлекло, что я решила посмотреть, как долго он будет играть в эту игру. И что же? Он играл три четверти часа ! Дети заинтересовались малышом и сгрудились вокруг него, хором выкрикивая звуки и заливаясь смехом при виде его довольного и слегка удивленного личика. Наконец, после того как он несколько раз поднял ф и услышал от остальных детей этот звук, он снова взял эту букву, показал ее мне и произнес: "ф, ф, ф!" Он сумел выделить этот звук из всей массы остальных услышанных им звуков: эта забавная буква, привлекшая внимание пробегавших мимо детей, по всей видимости, произвела на него большое впечатление.
Нет нужды говорить о том, как произнесение отдельных звуков показывает состояние речи ребенка. Выявляются все дефекты, большей частью обусловленные неполным развитием речи, и учитель может легко вести их наблюдение. Таким образом, у воспитателя появляется письменное свидетельство того, как развивается речь ребенка, что станет невероятным подспорьем в индивидуальном обучении и ценным источником информации по развитию речи конкретного ученика.
Что касается исправления речевых недостатков, я бы посоветовала следовать физиологическим законам, относящимся к развитию ребенка, и варьировать сложность заданий в ходе урока. Когда же речь ребенка разовьется в достаточной мере и он научится правильно произносить все звуки, уже не так будет важно, какие именно буквы мы отберем для наших занятий.
Многие дефекты речи, наблюдаемые у взрослых, обусловлены функциональными ошибками в развитии речи, которые были допущены еще в раннем детстве. Если мы вместо того, чтобы пытаться исправлять языковые дефекты у детей в старших классах, направим свое внимание на развитие речи ребенка в ту пору, когда он еще мал, то достигнем гораздо более практичных и значимых результатов. На самом деле многие ошибки в произношении звуков проистекают из диалекта, и если не устранить их в раннем детстве, то позже они становятся практически неискоренимыми. Но если использовать специальные воспитательные приемы, направленные на развитие речи у маленьких детей, то эта задача вполне разрешима.
Здесь не идет речь о настоящих языковых дефектах, обусловленных анатомическими и физиологическими причинами или иной патологией, повлиявшей на функционирование нервной системы. Я говорю лишь о тех недостатках речи, которые появляются в результате повторения неправильных звуков или подражания ошибочному произношению. Подобные дефекты проявляются в произношении любых согласных звуков, и для методичного их исправления я не вижу более эффективного средства, чем упражнение в произношении звуков, которое составляет необходимую часть изучения графических знаков по моему методу. Впрочем, столь важный вопрос заслуживает отдельной главы.
Возвращаясь к методам обучения письму, хочется обратить внимание на то, что два описанных периода уже охватывают, в сущности, весь метод. Приведенные упражнения позволили ребенку освоить мускульный механизм, необходимый для правильного владения пером и изображения графических знаков. Потренировавшись достаточно долго в этих упражнениях, ребенок будет в состоянии написать все буквы алфавита, а также простые слоги, несмотря на то что ни разу не брал в руки мела или карандаша.
Одновременно с письмом мы начинаем учить детей читать. Показывая ребенку букву и четко проговаривая звук, мы закрепляем образ этой буквы в сознании ребенка посредством зрительной памяти, а также мускульно-тактильных ощущений, после чего ребенок начинает связывать звук с неким соответствующим ему графическим знаком. Когда ребенок смотрит на знаки и узнает их, он читает, а когда обводит по контуру – пишет. Таким образом, его сознание одновременно воспринимает два вида деятельности, которые впоследствии разделяются и образуют два различных процесса: письмо и чтение. При одновременном обучении чтению и письму, или, вернее сказать, при слиянии этих двух видов деятельности, мы знакомим ребенка с новой формой речи, не теряя времени на размышления о том, какой же из этих двух процессов воспринимается ребенком раньше.
Нас не должно волновать, научится ли ребенок прежде писать или читать и какой из этих видов деятельности дается ему труднее. Мы должны избавиться от всех предвзятых взглядов и ждать, что практическое применение данного метода само даст нам ответы на все наши вопросы. Вполне закономерно, что скорость, с которой дети научатся писать и читать, окажется разной и будет зависеть от индивидуальных особенностей. Это, в свою очередь, дает почву для интересных психологических наблюдений и расширяет работу метода, основанного на свободном развитии личности.
Третий период: упражнения на составление слов
Дидактический материал. Он состоит, главным образом, из нескольких наборов букв. По форме и размеру они идентичны буквам из наждачной бумаги, но в данном случае они просто вырезаются из картона и никуда не приклеиваются. Таким образом, ребенок может свободно передвигать буквы, как ему заблагорассудится. Буквы изготовлены в нескольких экземплярах и хранятся в специальных ящиках. Это совсем неглубокие ящики, разделенные перегородками на множество отделений, в каждом из которых хранится набор из четырех экземпляров одной буквы. Отделения отличаются друг от друга по размеру и зависят от величины букв. На дне каждого отделения приклеена буква, которая не вынимается. Она вырезана из черного картона и служит для того, чтобы ребенок зря не терял времени, пытаясь разложить буквы по местам. Гласные вырезаны из красного картона, а согласные – из голубого.
Помимо этой азбуки, мы используем также два набора заглавных букв: один набор вырезан из наждачной бумаги и приклеен на картон, а второй – просто вырезан из картона. Кроме того, у нас есть аналогичные наборы цифр.
Упражнения. Как только ребенок познакомился с несколькими гласными и согласными, мы ставим перед ним большую коробку со всеми буквами, которые он уже знает. Учительница как можно более отчетливо произносит слово, например: "мама", делая особый акцент на звуке "м", повторив его несколько раз. Ребенок почти всегда импульсивным движением хватает букву "м" и кладет ее на стол. Учительница повторяет "ма-ма". Ребенок выискивает букву "а" и кладет ее рядом с "м". Второй слог уже не представляет особого труда. Но вот с чтением составленного слова возникают проблемы: обычно ребенку удается прочитать слово лишь с некоторым усилием. В этом случае я помогаю ребенку, подбадриваю его и прочитываю вместе с ним это слово один или два раза, всякий раз стараясь произносить все звуки как можно более отчетливо: мама, мама. Как только ребенок понял механизм игры, он уже идет вперед самостоятельно, проявляя все больший интерес к упражнению. Учитель может брать любое слово при условии, что ребенок знает все буквы, из которых оно состоит, и может составить это слово, выложив по порядку все графические знаки, соответствующие произнесенным звукам.
Чрезвычайно интересно наблюдать за тем, как ребенок играет в эту игру. С напряженным вниманием он сидит перед коробкой, чуть заметно шевеля губами, и одну за другой вынимает нужные буквы, причем почти без ошибок. Движение его губ говорит о том, что он по многу раз проговаривает про себя то слово, звуки которого он пытается передать знаками. Хотя ребенок в принципе способен составить любое четко произнесенное слово, мы обычно ограничиваемся словами, которые ему хорошо известны, ведь мы хотим, чтобы слова, используемые в этой игре, соотносились с некими понятиями в сознании ребенка. Работая со знакомыми словами, малыш самостоятельно перечитывает их по нескольку раз, вдумываясь в каждый звук.
Значение подобных упражнений сложно переоценить, ведь благодаря им достигается сразу несколько целей. Ребенок анализирует, совершенствует и закрепляет свою речь, соотнося графический знак с каждым произнесенным звуком. Составление слов дает ему самое верное доказательство того, насколько важно произносить все звуки четко и ясно.
Данное упражнение устанавливает связь между услышанным звуком и представляющим его графическим знаком, закладывая тем самым прочный фундамент для грамотного письма.
Помимо всего прочего, составление слов само по себе является упражнением на развитие интеллекта. Произнесенное слово представляет для ребенка определенную задачу, которую ему необходимо решить, и он сможет сделать это, вспомнив нужные знаки, отобрав их от всех остальных букв и расположив их в правильном порядке. Прочитывая получившееся слово, он тем самым проверяет, верно ли решена задача: составленное им слово должно соответствовать некоему понятию, которое будет одинаково доступно всем, кто умеет читать.
Когда ребенок слышит, как другие читают составленное им слово, на его лице появляется выражение удовлетворения, гордости и даже радостного удивления. Он приходит в изумление оттого, что между ним и посторонними людьми может установиться подобная связь благодаря неким значкам. Письменная речь становится для него высочайшим достижением его собственного ума и в то же время наградой за его старания.
Когда ребенок составил слово и прочитал его, мы, согласно заведенному у нас порядку, велим ему убрать все буквы, разложив их по отделениям. В результате к простому составлению слов добавляются еще два упражнения на сравнение и выбор графических знаков: сначала ребенок выбирает нужные знаки среди множества других, а затем ищет нужное отделение для каждой буквы. Таким образом занятие сочетает в себе три разных упражнения, и все они направлены на то, чтобы закрепить образ графического знака в соответствии со звуком. Мы достигаем цели тремя разными способами и в три раза быстрее, чем это обычно бывает при использовании традиционных методов. Очень скоро наступает момент, когда ребенок, услышав слово или подумав о нем про себя, начнет видеть мысленным взором все буквы, из которых оно состоит. И этот образ будет возникать в его голове с поразительной легкостью. Однажды мы стали свидетелями того, как четырехлетний мальчик бегал по террасе и повторял: "Чтобы написать Заира, нужно взять з-а-и-р-а". Еще был случай, когда наш дом ребенка посетил профессор Ди Донато. Играя в составление слов с одним из наших четырехлетних воспитанников, он произнес свое имя. Мальчик начал составлять его имя из маленьких букв, в одно слово – дитон. Профессор тут же произнес свое имя еще раз, более отчетливо: "ди до нато", после чего ребенок, не смешивая все остальные буквы, взял слог то, отложил его в сторону и на пустое место положил слог до. Затем он положил а после н и в довершение всего взял лежащий в сторонке слог то и поместил его в самый конец слова. Из этого можно сделать вывод о том, что ребенок, услышав слово еще раз более отчетливо, понял, что слог то находится не на своем месте и должен быть в самом конце, поэтому его нужно до поры до времени отложить в сторону. Все присутствующие были поражены такой сообразительностью, удивительной для четырехлетнего ребенка. Объяснить данный случай можно лишь тем, что у ребенка сформировался четкий и в то же время сложный образ графических знаков, необходимых для составления слов на слух. Причина столь поразительных результатов кроется большей частью в методическом развитии интеллекта ребенка посредством долгой самостоятельной работы с материалами, направленными на развитие умственных способностей.
В этих трех периодах и заключается весь метод обучения чтению и письму. Думаю, значение этого метода ясно без лишних объяснений. Благодаря ему происходит раздельная подготовка всех психофизиологических процессов, составляющих основу чтения и письма. Отдельно происходит развитие мускульных движений, участвующих в написании знаков, то есть букв, и движений, необходимых для удержания орудия письма. Составление слов, в свою очередь, сведено к психическому механизму, во время которого устанавливается связь между слуховыми и зрительными образами. Вскоре наступает момент, когда ребенок, даже не задумываясь над тем, что он делает, начинает закрашивать геометрические фигуры правильными и непринужденными вертикальными штрихами. Затем он начинает ощупывать буквы с закрытыми глазами и выводить их пальцем в воздухе. И наконец, мы видим, как он составляет слова, и это упражнение становится своего рода психическим импульсом, который заставляет ребенка даже наедине с самим собой повторять: "Чтобы написать Заира, нужно взять з-а-и-р-а".
Мы становимся свидетелями того, как ребенок, не написав самостоятельно ни строчки, уже владеет всеми навыками, необходимыми для письма. Когда ребенок составляет слова под диктовку, он не только может правильно расположить буквы – в его сознании уже всплывает весь образ слова целиком, и малыш сумеет написать его, ведь он с закрытыми глазами выводит пальцем все необходимые буквы и уже почти бессознательно управляет орудием письма.
Более того, свобода, с которой ребенок успешно овладевает подобным механическим навыком, дает простор для спонтанных проявлений его духа посредством этого умения, и рано или поздно подобные упражнения сами собой проявляются в естественном акте письма. В качестве примера приведу эксперимент в одном из наших домов ребенка, которым руководила синьорина Беттини. Там мы уделили особое внимание обучению письму, в результате чего именно эта школа дала впоследствии превосходные образцы каллиграфии. Пожалуй, стоит рассказать поподробнее о ходе нашей работы в этом конкретном доме ребенка.
В один солнечный декабрьский день, когда погода стояла почти как весной, я вышла с детьми на террасу на крыше дома. Одни дети начали играть в разные игры, а другие собрались вокруг меня. Я сидела возле трубы и обратилась к сидевшему рядом пятилетнему мальчику с просьбой нарисовать эту трубу. Я дала ему кусок мела, и он послушно нарисовал на черепице грубые очертания трубы. Я по своему обыкновению похвалила его работу, после чего мальчик посмотрел на меня, улыбнулся, на мгновение застыл, словно в предчувствии какого-то радостного события, и, наконец, воскликнул: "Я умею писать! Я умею писать!" Снова присев на корточки, он написал на крыше "рука" и тут же, словно сгорая от радостного нетерпения, написал "труба" и "крыша". Выводя буквы, он не переставал выкрикивать: "Я умею писать! Я умею писать!" Его возгласы привлекли внимание других детей. Они встали вокруг него в кружок и в изумлении наблюдали за его работой. Двое или трое детей подошли ко мне и дрожащими от волнения голосами сказали: "Дайте нам тоже мел. Мы тоже умеем писать". И в самом деле, они начали выводить такие слова, как мама, рука, Джон, труба, Ада.
До этого никто из этих детей ни разу не пытался написать что-нибудь мелом или другим орудием письма. Впервые в жизни они самостоятельно выводили слово целиком, как ребенок, который учится говорить, впервые произносит целое слово.
Первое слово, произнесенное младенцем, приводит его мать в неописуемый восторг. Ребенок произносит свое первое слово "мама" словно для того, чтобы воздать долг материнству. Неудивительно, что первые слова, написанные моими воспитанниками, вызвали неописуемую бурю радости. Конечно же малыши не могли понять связи между подготовительными упражнениями и самим фактом письма. Они просто думали, что, достигнув определенного возраста, они сами собой вдруг научились грамоте. В их представлении письмо стояло в ряду других даров природы.
Дети полагали, что, когда они вырастут большими и сильными, в один прекрасный день они научатся писать. На самом деле так оно и получается. Перед тем как научиться говорить, ребенок сперва бессознательно готовит себя к этому, развивая психомускульный механизм, необходимый для артикуляции звуков. В случае с письмом ребенок делает практически то же самое, но – при наличии непосредственной педагогической помощи и возможности развивать навыки письма почти что в материальной форме – он осваивает письменность гораздо быстрее и в более совершенном виде, чем искусство правильной речи.
При всей легкости подготовки она проводится в полной, а не частичной форме, в результате чего ребенок осваивает все необходимые движения. При этом письменная речь развивается не постепенно, а своего рода скачком: в какой-то момент ребенок уже может написать практически любое слово. Таким был наш первый опыт обучения детей грамоте. В первые дни мы ходили под глубоким впечатлением, как во сне. Ощущение было такое, словно мы стали свидетелями какого-то необыкновенного чуда.
Ребенок, впервые самостоятельно написавший слово, полон радостного возбуждения. Его можно сравнить с курицей, которая только что снесла яйцо. В такие минуты мы буквально не знаем, куда деваться от шумных проявлений его радости. Он подзывает всех вокруг посмотреть на написанное им слово, а если кто-то не подходит, он хватает тех за платье и тащит взглянуть на сотворенное им чудо. Нам остается только стоять вокруг написанного слова в восхищении и вторить радостным возгласам счастливого автора. Обычно первое слово бывает написано на полу, и ребенок становится на коленки, чтобы поближе рассмотреть собственную работу и полюбоваться ею.