Исполнять музыку для детей должны истинные артисты, но вместе с тем они должны быть и педагогами, дающими в меру и количественно и качественно.
Занятия ручным трудом
"Отличие ручного труда от ручной гимнастики заключается в том, что второй – упражнение рук, а цель первого – выполнение определенной работы, действительно представляющей собою или симулирующей общеполезное занятие. Одна совершенствует личность, другой обогащает среду, но и тот и другой труд связаны между собой, ибо только человек, усовершенствовавший свою руку, может создать полезный продукт", – говорит Монтессори.
А потому, следовательно, под ручным трудом подразумевается выполнение более или менее длительной работы, в результате которой является законченная вещь, удовлетворяющая ее создателя.
Чувство удовлетворения, как в процессе работы, так и в ее результате, есть необходимый спутник ручного труда для успешного достижения воспитательной цели. А потому вещь, изготовленная руками ребенка, должна быть совершенна по его возможностям. Иначе получается привычка к небрежному отношению к материалу, неприятное состояние духа от сознания даром потраченного времени и, наконец, разочарование в собственных силах. Тому мы имеем немало примеров. Для достижения возможного совершенства в работе ребенок, кроме глубокого внутреннего интереса, толкающего его на ручной труд, должен обладать подготовленными рукой и глазом, а главное, воспитанным в достаточной степени вниманием. Без этого последнего самая ловкая рука и самый верный глаз могут делать грубейшие ошибки.
Принимая во внимание все эти соображения приходится признать, что ручной труд (изготовление вещи) в дошкольном возрасте должен быть сведен к минимуму. Ребенок детского сада (3–6 лет) находится еще в периоде очень слабого развития, а иногда и полного отсутствия координации движений, не вполне развитой способности аккомодации глаза и неумения сосредотачивать продолжительно внимание на одном и том же предмете. Достигнуть правильной координации движений руки, развития наблюдательного глаза и длительного сосредоточивания внимания можно только путем тщательного воспитания органов чувств, отвечающего запросам маленьких детей и дающего подготовку для выполнения совершенной работы, доступной малому возрасту. Учить ребенка работе на самой работе является делом, не достигающим цели, дающим в результате вороха никому не нужных, и прежде всего самим детям, подобий вещей. А потому ручной труд в дошкольном возрасте должен быть обставлен так, чтобы ребенок получал удовлетворение от законченности работы, какое получает он от других упражнений, а также, чтобы он сознавал, что работа произведена им самим, без помощи взрослых, а лишь с помощью вещей (пособий, служащих для него орудиями, с которыми он может справляться самостоятельно), что дает ему веру в свои силы и способность чувствовать свое усовершенствование.
Из этого следует, что ручной труд в детском саду (от 3 до 5 лет) Монтессори практикуется в самом минимальном количестве. Его заменяют в этом возрасте практические упражнения в "самообслуживании и домоводстве". В этих упражнениях, представляющих простую форму труда, доступного маленьким детям как в самостоятельном процессе, так и в достижении удовлетворяющего их результата, маленькие дети упражняют свое стремление к активности; более старшие дети, по словам Монтессори, уже не нуждаются в таком количестве подобных упражнений: их интересы направлены уже более в сторону умственной и творческой работы; упомянутые же упражнения выливаются в форму необходимого "общеполезного труда", о котором я буду говорить в особой главе.
Из всех видов ручного труда в детском саду Монтессори отдает предпочтение лепке.
Обыкновенно на первых порах я предоставляла детям лепить свободно; затем постепенно я предлагала им (детям 5–6 лет) моделировать небольшие сосуды (мисочки, небольшие горшочки, простые вазочки). Подобного рода лепка имела большой успех в те годы (1914–1917), когда я работала в детском саду на Шпалерной.
Первым приемом, который я употребляла для наталкивания детей на моделирование, был следующий: я поставила на низенькой полке несколько маленьких (от 6 до 10 см в диаметре) глиняных украинских мисочек, гладких и с узором; затем, поставивши перед собой одну из таких мисочек, я брала кусок глины, приблизительно такой величины, чтобы из нее вышла мисочка, равная модели, и лепила из нее шар; шар этот я разрезала пополам и из одной половины лепила мисочку, стараясь сделать ее вполне похожей на модель. Дети следили за моими действиями и принимались сами за такую же работу. Когда мисочки высыхали, дети раскрашивали их акварельными красками. Некоторые достигали в этой работе большой чистоты и изящества; вначале они подражали в раскрашивании мисочек моделям, но очень скоро стали придумывать свои собственные рисунки, часто превосходившие и оригинальностью и красотой модели; так, например, у одной шестилетней девочки появилась мисочка, окрашенная в ярко-голубой цвет с орнаментом, исполненным серебряной краской, а у мальчика – окрашенная в кирпично-красный цвет с орнаментом, исполненным золотой и черной красками. После нескольких повторных работ в лепке мисочек дети стали лепить кувшинчики, вазочки, чашки и блюдца, украшая их часто не только рисунком, но и лепным орнаментом. Некоторые лучшие работы я отправляла в ближайшую мастерскую раскрашивания фарфоровой посуды в обжиг, и дети, умеющие хорошо рисовать, раскрашивали их красками, употребляющимися для раскрашивания фарфоровой посуды.
Практиковала я также и лепку кирпичиков (при помощи формочек), но эта работа требовала большого места для хранения кирпичиков, которые дети изготовляли в большом количестве с целью построить общий дом. Кирпичиков было изготовлено много, но дома построить так и не удалось. Лепку кирпичиков лучше всего производить летом на воздухе, так как тогда они и сохнут лучше, и чтобы сложить стены дома, нужно приготовить цемент, а это лучше делать не в комнате. Опыт в этом отношении был у нас летом в 1917 году на летней площадке, но с детьми более старшего возраста (7–9 лет).
Давала я также детям ножницы и бумагу и, чтобы упорядочить эту работу, давала им небольшие куски цветной бумаги, на которой они обрисовывали железные геометрические вкладки, а затем вырезывали полученные фигуры. Самым маленьким нравится просто кромсать бумагу на кусочки: у нас был маленький трехлетний мальчик (в 1915 году), который рвал все, что ни попадалось ему в руки; когда он видел, что дети вырезывают ножницами, он брал их также и резал как попало и что попало. Я дала ему газетные листы, и он, сидя на полу, резал их в течение двенадцати дней. "Где моя работа?" – спрашивал он, входя в рабочую комнату, и принимался за ножницы и газеты. На тринадцатый день он стал работать с материалом (застегивал пуговицы и расстегивал на рамках в течение долгого времени).
Больше всего маленькие дети любят вырезывать картинки (как любят и раскрашивать их), но это приходилось делать редко, так как стоило это дорого, а после 1917 года и совсем прекратилось за неимением средств, а имевшийся у меня запас из старых книжек и журналов тоже прекратился.
Практиковавшийся у меня, доступный маленьким детям ручной труд занимал у нас минимальное место для детей до пяти– шестилетнего возраста.
Кроме того, я должна упомянуть, что все описанные выше формы ручного труда для маленьких детей никогда не были даваемы мною сразу все: каждая форма тянулась в течение долгого периода времени, например, если дети лепили, то эта работа не перебивалась вырезыванием или плетеньем. Бывало так, что дети занимались лепкой в течение полугода, другое полугодие плели. И это исходило не от учительницы, а от самих детей; они в большинстве были преданы одной и той же работе; были такие, которые хватали то одно, то другое, но они вообще ничего не доводили до конца. Я должна заметить также, что ручной труд я вводила очень постепенно, только тогда, когда дети более или менее упорядочатся (если это были новые дети), и никогда не давала его в начале года (если были дети, уже посещавшие детский сад) и, кроме того, никогда не давала его в утренние часы работы, чтобы ничем не нарушать работы детей с дидактическим материалом.
Что касается ручного труда вообще для детей более старшего возраста (от 6 лет), то в этом отношении Монтессори придерживается того взгляда, что он должен быть в соотношении с кустарным промыслом той местности, в которой находится школа, а потому учительница должна сама изучить его по-настоящему.
Сказки и рассказывание
Обычно говорят, что Монтессори убивает детскую фантазию, не развивает воображения, изгоняя из дошкольных учреждений детское творчество и сказку, а между тем дети "творцы и фантазеры по своей природе, и мы должны идти навстречу этим их стремлениям".
Что касается детского воображения и творчества, то это большие вопросы, на которых я не могу останавливаться. Так называемой же детской "фантазии" Монтессори не придает особого значения и не старается культивировать эту сторону ребенка, в сущности приближающую его к дикарю, ибо эта фантазия есть просто фантазирование, иллюзорность, владеющая маленьким ребенком потому, что он не познал еще самых простых реальных вещей и не обладает опытом. Монтессори старается не задерживать ребенка на этой стадии дикарского состояния, а, наоборот, дает ему возможность поскорее приспособиться к условиям культурной жизни и познавать реальные вещи, его окружающие.
Действительно, должны ли мы поддерживать эту детскую иллюзорность? Недавно попала в мои руки книжечка рассказов Бялика, и я вычитала в ней такие слова: "Я (маленький мальчик) забирался в какой-нибудь уголок, одиноко сидел, мечтал и сосал (палец)… О чем я мечтал, я не знаю… Я прятался, как улитка в раковину, и грезил наяву. Все, что я видел и слышал вокруг, мне казалось сном, сердце мое наполнялось немым изумлением, бесформенными и безыменными мечтами. Я всему удивлялся… Бой часов, тени и пятна на стене, безмолвие пустой комнаты, темнота под кроватью, туфли, валяющиеся там, мелкие кружочки в тени от окна, летающая пыль – все эти мировые загадки, тайны, требующие разрешения, а я блуждаю и гибну среди них, как муравей в траве". Мировые загадки, тайны, требующие разрешения, которые оказываются просто-напросто боем часов, тенями, темнотой под кроватью, туфлями, пылью и прочим. Сколько еще таких загадок, таких тайн окружают маленького ребенка, погружая его сознание в смутное состояние полусна, полубреда, а нам совершенно неизвестно, чего больше в этом состоянии: наслаждения или страдания. Надо полагать, что второго больше; мы это должны знать из собственного опыта. Ум ребенка бьется в этом хаотическом мире и часто, не только не находя помощи, но еще и получая достаточный багаж хаоса со стороны взрослых, которые сознательно или бессознательно нагружают им ребенка в виде чудесного в форме сказок, находится в большой опасности по пути к гибели: "… а я блуждаю и гибну среди них, как муравей в траве", – прекрасными словами выражает это состояние детской души художник.
Я не рассказывала и не рассказываю сказок маленьким детям, ибо, по завету Монтессори, не хотела и не хочу поддерживать легковерия, свойственного незрелому уму маленького ребенка, лишенного опыта и знания реальности, которому недостает еще критической способности различать истинное от ложного, красивое от грубого, возможное от невозможного. Сказки развивают в детях иллюзорное воображение, основанное на отсутствии реального знания, на пустой доверчивости, а в пустоте, созданной впечатлениями несуществующего мира, "фантазия легко разыгрывается, расплывается, ибо ей не хватает опоры, чтобы развиваться нормально", – говорит Монтессори.
"Зачем рассказывать детям сказки, – сказала мне одна из учительниц-монтессорок в Италии, – когда все то, что окружает ребенка, является для него загадкой, и мы должны давать детям средства отгадывать загадки, а не преподносить ему новые, на которые он не может найти ответа".
"Разве звери разговаривают, разве куклы могут ходить и говорить, разве дети могут летать, разве есть колдуны и феи, лешие и бабы-яги?" – вот какие вопросы слышат часто взрослые от детей, которых сами же усердно угощают сказками. "Нет, это только в сказках" получают дети в ответ, и кто знает, не западает ли тогда в сознание ребенка недоуменный вопрос: "Зачем же меня обманывают?" Ведь в этом возрасте ребенок не может еще оценить поэтического вымысла.
"Мы не рассказываем детям сказок, – сказала мне другая итальянка-монтессорка, – потому что сказки разнуздывают детскую фантазию". И это – истина: для детей, склонных к беззаботному фантазированию, сказки особенно опасны, ибо они погружают незрелый детский ум в бредовое состояние, и дети начинают сочинять небылицы, в которых они сами являются участниками. Тут-то и начинается та "детская ложь", от которой взрослые приходят в отчаяние. Таким детям не легко: они живут в нереальном мире, населенном таинственными существами, странными поступками и невероятными возможностями; а такой мир – мир страха. И мы не только не помогаем им выбраться из тяжелого состояния хаоса и страха, но толкаем назад, задерживая их на мировоззрении дикаря. Жизнь же дикаря – жизнь, наполненная страхами; такими же страхами страдают и эти дети, и страхи – их тайны; маленькие дети их тщательно скрывают; результатом этих скрытых страхов являются нервность и даже психические заболевания. У итальянского писателя де Амичиса, в его произведении "Воспоминания детства" есть прекрасное описание того, как ему, маленькому, когда он ложился спать, няня рассказывала сказку о том, как смерть унесла мальчика из его кроватки за то, что он посмеялся над ней, и какое чувство ужаса переживал он не только в эту ночь, но и во многие, многие ночи своего детства; как страх темноты, в котором мерещился ему образ смерти в виде старика, тайно преследовал его и в дни его юности; как надолго была испорчена его жизнь этой тайной, которую он не смел открыть никому; и он, уже зрелым человеком, говорит в конце этого описания: "Воспоминание об этих мучениях во мне так живо, что при виде няни, рассказывающей что-нибудь своим питомцам, я испытываю чувство тревоги, и мне хочется подойти, чтобы услышать, не рассказывает ли она страшных сказок, и попросить ее замолчать, если она это делает".
Руководствуясь всем вышеизложенным, я не рассказывала ни сказок, ни рассказов с фантастическим содержанием во время моей работы с маленькими детьми, как не рассказывают их нигде, где только руководительница – убежденная монтессорка.
Но это не значит, что в школе Монтессори детям ничего не рассказывают. Им рассказывают простые реальные вещи из детской жизни или из жизни животных, и дети слушают их с таким же живым, захватывающим интересом, с каким они слушали бы любую сказку. В последние годы у наших детей (за исключением тех, которых дома усиленно пичкали сказками) исчезло даже слово "сказка". "Расскажите историю", говорят они, или просто "расскажите" про то или про другое. Одна девочка, особенно перекормленная дома сказками и страдающая страхами, всегда с опаской спрашивала меня, когда я собиралась что-нибудь рассказывать детям: "А это быль?". Как-то после моей беседы с детьми о Ленине, она (шестилетняя) сказала дома матери: "Какую хорошую быль рассказывала нам Юлия Ивановна про Ленина".
В приемах рассказывания в школе (детском саду) Монтессори есть разница с приемами в других дошкольных учреждениях: у нас не бывает так называемых "часов рассказывания", детей не собирают всех в одну группу, не рассаживают на стульях или на ковре, "чтобы создать настроение", и они не обязаны непременно слушать; слушают лишь те, которые хотят слушать, остальные могут делать, то им угодно, только не мешать товарищам, и рассказывает руководительница не по собственной инициативе, а по желанию детей. В моей практике всегда было много картинок, наклеенных в особые маленькие альбомы, и маленькие книжки с коротенькими рассказами, написанными на одной стороне страницы. Эти альбомы и книжки очень любимы детьми, они рассматривают их в одиночку, вдвоем, чаще всего собираясь в группы, говорят, обсуждают; старшие, умеющие читать (шести-семилетки, а иногда и пятилетки) читают младшим. Часто дети просят руководительницу почитать им и требуют один и тот же рассказ еще и еще раз. Некоторые знают многие из этих рассказов наизусть и все же просят читать и готовы слушать их без конца.
Существует убеждение, что путем сказок можно развивать у детей представление о добре и зле. Но если вникнуть хорошенько в самые с виду простые сказки, то в них добро бывает часто довольно подозрительное, и в них заключается достаточное количество элемента и несправедливости, и жестокости: волк съедает козлят, съедает в другой раз у старика всю его живность да в придачу и старуху, лиса проглатывает беззаботный и доверчивый колобок. Давно когда-то, когда я еще грешила, рассказывая иногда детям сказки, одна маленькая девочка сказала мне: "Расскажи еще раз про колобок и пусть он убежит от лисицы". Эти слова ребенка заставили меня тогда задуматься, и с тех пор я никогда больше не рассказывала сказок детям моложе семи-восьми лет.
Дети узнают неизбежно, а многие уже знают очень хорошо и злое и жестокое; зачем же нам усугублять это знание, да еще таким путем, который больше действует на нервы; не знаю, что больше поражает воображение ребенка: правдивый рассказ о том, что голодный волк зарезал теленка, или что тот же волк обманул доверчивых козлят и съел их всех, причинивши горе их матери. Путем сказок нельзя сделать детей ни добрее, ни благороднее.
Детям более старшего возраста, переходящим в элементарный класс Монтессори, уже можно и рассказывать, и читать, и давать читать самим не только правдивые истории, но и художественные сказки, и новеллы, и басни; конечно, тоже в очень ограниченном количестве и со строгим выбором. Для этих детей, получивших свое первое воспитание на реальности, достигнувших уже возможности до известной степени отличать реальное от несуществующего, понимать, что фантастический элемент того или иного произведения есть поэтический вымысел, а не действительность, сказки не представляют уже той опасности, какую видит Монтессори для маленьких детей. И это так, т. е. восприятие детьми вымысла, как вымысла, а не действительности, не только не убивает, но повышает в детях способность наслаждения поэтическим произведением, будь то художественная сказка, новелла, фантастический рассказ или стихотворение. Это проверено всеми, кто экспериментировал по методу Монтессори с детьми школьного возраста. Но и для этих детей Монтессори отдает предпочтение реальным рассказам перед фантастическими, и дети, воспитывающиеся по ее системе, в большинстве выказывают склонность к серьезному чтению; это испытала я и в моей практике; но работа по Монтессори со старшими детьми требует особой трактовки.