Контурные рисунки помогают нам наблюдать степень развития хроматического чувства у детей. И здесь можно отметить различные индивидуальности: есть дети, обнаруживающие очень скоро наблюдательность в этом смысле, раскрашивающие рисунки более или менее правдоподобными цветами, есть и такие, и их большинство, которые вначале раскрашивают, не задумываясь, можно ли сделать собаку зеленой, а деревья красными. Но тут является вопрос: всегда ли, когда ребенок так беззаботно распоряжается раскраской, он поступает так несообразно потому, что действительно убежден в том, что собаки бывают зелеными; мне кажется, что дети делают это отчасти потому, что им так хочется. Хочется сделать собаку зеленой, а не черной или серой, потому что зеленый цвет приятнее черного. У Толстого в "Детстве" мальчик спрашивает отца "бывают ли синие зайцы" и, получив утвердительный ответ, очень рад, потому что у него есть только синий карандаш и, если бы высший авторитет не подтвердил его тайного желания, чтобы зайцы могли быть синими, он был бы лишен возможности рисовать их. "Можно нарисовать собаке розовый хвостик?" – спрашивает меня четырехлетний мальчуган, и в тоне его вопроса звучит желание получить утвердительный ответ. Получив его, он рисует своей собаке без дальнейших колебаний розовый хвост и, кстати, заодно уж, и голубую голову.
Этот акт со стороны детей не зависит от возраста: есть совсем маленькие дети, которые очень скоро стремятся в этом отношении к правде, и есть большие, шестилетки, раскрашивающие корову всеми цветами радуги. Я уже упоминала о пятилетнем мальчике, который все окрашивал в один желтый цвет, все равно, какой бы ни был объект; передо мной лежат первые опыты в раскрашивании двух девочек (одной шести, другой пяти с половиной лет), где дома выкрашены в красный цвет с лиловыми и синими крышами, желтыми и зелеными окнами, а деревья и забор – оранжевые, цветочный горшок – розовый, а находящаяся в нем примула с листьями и цветами – всех цветов радуги. Но понемногу эта беззаботность исчезает, дети начинают задумываться над раскраской того или другого предмета, и мы видим, что развиваются они в этом отношении каждый по-своему. Первая из только что упомянутых двух девочек, шестилетка, скоро перешла к гармоничности раскраски. После того, как несколько рисунков, выбранных ею для раскраски, были довольно сложные орнаменты; первый из них она раскрашивала как попало в хроматическом смысле, точно пробуя на нем все карандаши, над вторым – она уже задумывалась, выбирая для каждой части орнамента тот или другой карандаш; и когда в ее рисунках орнаментах появилась цветовая ритмичность, то и рисунки, изображающие различные предметы и пейзажи, стали раскрашиваться со смыслом.
Какие цвета нравятся больше всего детям, трудно решить категорически. Любовь к тому или иному цвету часто индивидуальна. Существует убеждение, что маленьким детям больше всего нравится желтый, а затем красный цвет. Я не могу утверждать это положительно. Конечно, если дать детям только три цвета (три карандаша, три цветные бумажки) – красный, синий и желтый, то большинство детей предпочтет желтый и красный, как более яркие, синему. Но если дать им сразу много цветов, будут ли они выбирать непременно желтый? Насколько я наблюдала, выбор бывает совершенно индивидуальным, общего правила нет. Да и нет у одного ребенка пристрастия к одному какому-нибудь цвету, или бывает сравнительно редко, о чем я уже упоминала. Большинство детей все же любят цвета яркие, сверкающие (красный, желтый, ярко-розовый, ярко-зеленый, ярко-голубой).
Примером того, как отражается на этих рисунках степень развития наблюдательности окружающего, является заметка в моем дневнике в 1917 году во время моих занятий с детьми различных возрастов (от 2 до 12 лет) в опытном летнем детском саду по системе Монтессори.
Дети в саду рассматривали одуванчики. "Цветы желтые-желтые, а листья зеленые", – повторяли за мной дети. Я приготовила рисунки (контуры) одуванчиков и предложила на другой день детям для раскрашивания. Все дети (их было около пятидесяти), в том числе и рассматривавшие одуванчики, раскрасили картинки всевозможными цветами: были лиловые листья и красные цветы, красные листья и зеленые цветы, были и листья и цветы каждый другого цвета, но ни разу ни у кого не было желтых цветов и зеленых листьев одновременно. И только через месяц, когда несколько старших детей упражнялись подолгу с цветными табличками Монтессори, к которым они относились со страстью, появился желанный эффект. Однажды (в августе), один из восьмилетних мальчиков, Коля С., стоя в саду и задумчиво разглядывая запоздалый одуванчик, повторял: "Одуванчики, они желтые". Я дала ему контуры одуванчиков, и он раскрасил их верно, очень близко к натуре (желтым и зеленым в два тона) по памяти. То же самое я заметила и у других детей. У многих стали появляться рисунки и других цветов (анютиных глазок, гвоздики, душистого горошка, которые расцветали у них на грядках, самими ими посаженные, и за которыми они сами ухаживали), раскрашенные совершенно правильно, между тем, как месяц тому назад они раскрашивали их беззаботно, всеми цветами радуги.
И это случилось тогда, когда дети долго упражнялись на цветных табличках, когда они научились раскладывать их в гамме тонов и отличать безошибочно один цвет от другого до тончайших оттенков, когда эти цветы и оттенки запечатлелись у них в сознании, как на фотографической пластинке, и они начали сами, только от собственного внутреннего импульса, замечать, что один предмет одного цвета, а другой – другого. Таким образом, эти рисунки являются как бы мостом от реальности к сознанию ребенка: они помогают ему видеть предмет не только в его естественной окраске, но и в форме.
Беря контурный рисунок, маленькие дети, хватающие их вначале импульсивно, из подражания другим, и относящиеся к ним как к листку чистой бумаги, размазывая их как попало всевозможными карандашами, в один прекрасный момент вдруг замечают рисунок. Замечают они его, не просто разглядывая глазами, а при помощи руки, штрихуя его цветными карандашами, подобно тому, как они часто не узнают глазами геометрической фигуры – деревянной вкладки или вырезанной из бумаги и наклеенной на карточку, а также наждачной буквы на карточке, и узнают их, только ощупав пальцами. "Смотри, здесь нарисован мальчик", – радостно кричит мне четырехлетний ребенок, который, раскрашивая картинку, заштриховал ее всю синим, зеленым и красным карандашами, нисколько не соблюдая контуров, и вдруг обнаружил голову мальчика. Он огорчился, что у мальчика не видно рук и ног из-за слоя цветных карандашей, которыми он покрыл листок, и пожелал раскрасить его снова. Получив новый, точно такой же рисунок, мальчик стал раскрашивать его, внимательно присматриваясь к контурам, стараясь держаться в их границах, и тщательно разбирая все части рисунка. "Вот руки, вот нога, а вот еще нога, вот башмаки", – радостно восклицал он.
Многие вооружаются против готовых контуров и картинок для раскрашивания. "А между тем, с каким наслаждением раскрашивают дети большое количество картинок и контуров, изображающих всевозможные предметы и орнаменты", и сколько времени в полном покое могут проводить они за подобной работой. У каждого из нас в воспоминаниях детства есть или толстые иллюстрированные журналы, или модные картинки, или старые планы, или даже листы с выкройками, разрисованные нашей рукой всеми цветами радуги. Тихие часы за этими "художественными упражнениями" приносили нам столько радости в детстве. Имеем ли мы право отнимать эту радость у наших детей?
Свободное рисование
После более или менее длительных упражнений, описанных нами, заключающихся в составлении орнаментов и закрашивании готовых контуров, дети приступают к третьей стадии рисования, к той, с которой некоторые из них начинают, к так называемым "свободным рисункам", составляя свои собственные композиции без помощи каких бы то ни было шаблонов. Все дети, и рисовавшие раньше свободно в первое время своего пребывания в детском саду и не рисовавшие совсем, начинают пробовать свои силы в этом направлении, о чем я уже упоминала. У одних это "свободное" рисование перебивается с рисованием геометрическим (по вкладкам), другие оставляют его совсем на долгое время.
Эти "свободные" рисунки детей сильно отличаются от первоначальных: в них видно сознательное отношение к своей работе, есть определенное задание и законченное выполнение, а не то беззаботное шатание незрелого и бедного ума не только маленьких, но и детей постарше – шести– семи– восьмилеток приученных к "фантазированию" при помощи карандаша и бумаги, которое взрослые считают "свободным детским творчеством". Содержание этих рисунков также отличается от содержания таковых же первоначальных и от рисунков детей не подготовленных, пришедших поздно в детский сад (шести– и семилеток).
Что рисуют вообще маленькие дети? У самых маленьких вначале это какие-то точки, штрихи, кружочки. Что хотят они выразить ими, остается для нас тайной. Напрасно, как кажется это мне, многие воспитатели и психологи стараются по этим иероглифам понять "проявления детской души". Если еще ребенок, чиркая карандашом по бумаге, лепечет сам слова, объясняя свой рисунок, то можно понять желание ребенка выразить ту или иную свою мысли, но если он делает это молча, что по большей части и бывает, то понять его значки нет никакой возможности, и напрасно думают те, которые выспрашивают у ребенка содержание его рисунка, что они что-то узнали. Ребенок говорит часто первые пришедшие ему на ум слова, зачастую только для того, чтобы отделаться от непрошенного вмешательства. "Что это?" – спрашиваю я у трехлетней девочки, что-то чиркающей на бумаге. "Звезда", – быстро отвечает девочка. "А это?" – "Лужа". – "А это" – "Банка". Почему лужа и банка? Можно, конечно, из этих ответов вывести какое угодно глубокомысленное умозаключение, но мне ясно слышалось в этих словах девочки: "Уйди, пожалуйста, и оставь меня в покое". Быть может, я высказываю ересь, но мое глубокое убеждение заключается в том, что подобное выспрашивание не только не имеет никакой цены, но часто даже вредит ребенку. Оно приучает детей к пустой болтовне, к иллюзорному мышлению, убивает в них скромность, воспитывая незаметным образом тщеславие: ведь не может же остаться для ребенка незамеченным тот факт, что каждому его штриху придают какое-то значение. Достаточно длительного присутствия одного такого любопытного, настроенного "психологически" взрослого с постоянным выспрашиванием, чтобы был нарушен целомудренный покой мирной, индивидуальной работы ребенка. К вам начнут протягиваться руки с листочками и желанием рассказать, во что бы то ни стало, свое творение. И это не есть уже тот непосредственный рассказ, когда ребенок подходит к вам и рассказывает что-то о своем рисунке, когда вы никогда не пытаетесь его спрашивать, а что-то уже явно надуманное, с желанием обратить на себя внимание. "Я очень хорошо рисую", – говорит шестилетняя девочка, впервые пришедшая в детский сад: "Это говорит мама, и дядя, и все наши знакомые, хотите, я сейчас вам нарисую". В этом отношении больше всего грешат родители и добрые знакомые. У нас был пятилетний мальчик, пришедший к нам из другого детского сада, где его рисунки постоянно "психологически" исследовались. Господи! Сколько пустых слов говорил этот ребенок. К счастью, его скоро увлекли вкладки и положили предел его "фантазии". Другой, шестилетний, тоже побывавший в детском саду, после нескольких недель пребывания у нас сказал как-то мне: "Это хорошо, что у вас можно рисовать для себя, а в другом детском саду все надо было для выставки (!) и все надо было рассказывать".
Пересматривая сотни рисунков детей в детских садах и дома, мы видим везде почти одно и то же: домики с трубами и дымом, с деревьями в виде метелочек, человечки, дамы с ридикюлями и зонтиками, трамваи и аэропланы, лошади, – словом все то же, что рисуют дети всех стран. Я пересмотрела несколько тетрадок с рисунками детей в Casa dei Bambini на Pincio в Риме (в 1914 году) и видела, что итальянские дети "повторяли то же, что рисуют и наши городские дети: даму под зонтиком, господина в шляпе, вереницу детей, бегающих и играющих в мяч, накрытый стол, за которым сидят папа, мама и дети, дом с пинией или кипарисами вместо нашей елки и каких-то метелочек. Часто попадаются ослы и огромные фотографические камеры (вдвое, втрое больше дома), направленные Palazzo с пиниями. То же обилие автомобилей и аэропланов (у мальчиков). Руководительница, Signora Velia Neri с интересом следила за впечатлением, производимым на меня этими рисунками, и, когда я окончила, она спросила меня, похожи ли эти рисунки итальянских детей на рисунки русских. Я сказала ей, что они отличаются только в деталях, а по существу те же самые. "Да, синьора, – сказала она, – мне кажется, что все городские дети всего цивилизованного мира рисуют одно и то же".
Более сложные композиции, изображающие какие-нибудь действия, как война, пожар, охота, прогулка, игра и прочее, встречаются реже и сопровождаются большей частью словами: рисуя, ребенок рассказывает свое творение (это уже не рисование, а литература). Рисунки, по которым можно судить о несомненной одаренности детей в графическом смысле, весьма и весьма редки. За всю мою долгую практику, почти в течение девяти лет с детьми дошкольного возраста, у меня было три мальчика и одна девочка, о которых можно было сказать: "Да, у них есть несомненный талант. Во что он выльется – неизвестно, но талант налицо". Это говорили и художники, которым я показывала рисунки детей. Они отличались оригинальностью содержания и живостью выполнения. Были и такие, и достаточное количество, по которым можно было сказать, что они сделаны способными детьми вообще. Конечно, талант есть нечто таинственное и иногда проявляющееся гораздо позднее, чем в дошкольном возрасте; тем более нужно быть осторожными и не истощать его преждевременно так называемым "детским творчеством".
Я только что прочла у Дьюи в его новой работе "Школа и ребенок" следующие строки: "созидательная работа шести– и семилетних детей заключает в себе деятельности, в которых комбинируется возможность дать выход энергии ребенка с приведением его в определенном порядке к дальнейшим результатам. Таким образом создается привычка работать для определенной цели и контролировать занятия данного момента так, чтобы они постепенно приводили к чему-нибудь, стоящему вне их. Такая привычка может быть перенесена на цели, более сознательно принятые и более отдаленные. Восьмой год является определенно переходным к целям, когда средства, которыми можно достигнуть их, им не соответствуют. Например, ребенок отказывается от рисования, которым он раньше занимался с увлечением, потому что он уже смотрит на результаты и видит все их несовершенство и даже бессмыслицу вместо того, чтобы чувствовать это занятие частью своей собственной текущей жизни. В десять лет уже часто появляется сознательное требование "чего-нибудь трудного". Следовательно, это является периодом в преобладающей мере для приобретения ловкости, "техники" того, что в одинаковой мере относится к географии и рисованию, к приготовлению пищи, к музыке и чтению. Его психологическая ценность состоит в умственном представлении цели, которой нужно достигнуть, причем является необходимость выбирать, анализировать требуемые средства (элементы, формы, символы), а затем следовать определенному порядку, методам, "правилам" в применении методов для достижения цели".
В Монтессорской школе, если только ребенок попал в нее не слишком поздно, этого переходного пункта в рисовании не замечается; с годами растет не отвращение, а увлечение и постоянство в работе, ибо средства, которыми достигаются намеченные цели, вполне им соответствуют. Несовершенство и бессмыслицу своих произведений без подготовленных средств дети Монтессори начинают инстинктивно чувствовать гораздо раньше, чем в девять лет, и дидактический материал, дающий им возможность с постепенностью и без утомления в привлекательной форме, захватывающей всех детей, приобретать совершенную технику и метод работы, оберегает их от опасного разочарования и, показывая им самым очевидным образом результаты их усовершенствования, дает им веру в свои силы и толкает на дальнейшую работу.
В чем заключаются эти подготовляющие средства к рисованию у Монтессори? Ответим на этот вопрос ее же словами: "Все предыдущие упражнения (рисование по вкладкам и закрашивание готовых контуров и, как косвенное средство вообще, работа с дидактическим материалом. (Прим. автора) суть упражнения, "формирующие искусство рисования". Они готовят руку ребенка к возможности выполнить геометрический рисунок и приготовляют глаз к оцениванию гармонических пропорций геометрических фигур. Многочисленные рассматривания рисунков, привычка наблюдать постоянно предметы реальности служат также подготовкой руки и глаза. Можно сказать, что весь метод, воспитывая одновременно глаз и руку и прививая привычку наблюдать и выполнять работы с большим постоянством, приготовляют механические средства для рисования, между тем как душа, оставленная свободной возвышаться и творить, готова к воспроизведению накопленного.
Из этих слов мы видим ясно отношение Монтессори к рисованию маленьких детей в детском саду и даже в начальной школе. В этом возрасте, столь податливом к механическим упражнениям, она дает детям механические, но в то же время и достаточно умственные упражнения в привлекательной форме, развивая в них способы и средства к настоящему рисованию, а не к литературным упражнениям при помощи графики, не дающим детям в будущем никаких результатов. "Никакое постепенное упражнение в рисовании", – говорит дальше Монтессори, – "не может дать в результате артистического творчества; только воспитание механизма и свобода духа могут привести к таковому. Вот почему мы не преподаем детям рисования (в школе) прямым путем, но подготовляем косвенно, оставляя их свободными в таинственной и чудесной работе воспроизведения действительности, прошедшей через их собственное чувство".
Монтессори приводит аналогию между рисованием и речью. "Для рисования", – говорит она, – "нужно такое же выражение, как и для речи". Каждая идея стремится быть выраженной или в слове, или в рисунке, и усилие, которое делает ребенок для того, чтобы выразить эту идею путем рисования, совершенно похоже на то, какое он делает для усовершенствования собственного языка, чтобы перевести в реальность свои мысли. Для того, чтобы выразить свои мысли графически, все равно – письмом или рисунком, нужно, чтобы индивидуум был в достаточной степени грамотным.