• Что понравилось. Они с радостью будут перебирать детали сюжета, которые удивили, впечатлили и не давали бросить чтение.
• Что не понравилось. Они расскажут обо всем, что разочаровало, назовут причины, почему не стали читать дальше.
Важно: читатели обсуждают то, что не понравилось, так же страстно, как и то, что понравилось, и это определяет развитие разговора. Если друзьям понравилось одно и то же и они друг с другом согласны, то разговор получается неинтересный и быстро заканчивается. Совсем другое дело, если книга вызвала разнонаправленные мнения.
Повод обсудить непонятные и трудные места
Читатель всегда поделится недовольством, если ему что-то было непонятно и так и осталось загадкой. "Что он имел в виду?" Или: "А ты понял эпизод, когда…" Иногда мы прячем непонимание в таких комментариях: "Мне не понравился конец, а тебе?" Или: "Этот персонаж меня совсем не убедил, а ты что думаешь?" Или: "Что тебе так понравилось в той сцене?"
Друзья попытаются в ответ (об этом я расскажу подробней в разделе "Повод обсудить особенности повествования"), сформулировать смысл, дать толкование. Они начнут обсуждать загадки сюжета, предлагать те или иные объяснения и в конце сделают вывод (либо окончательно разойдутся во мнениях), "о чем" книга (каков ее "смысл") для группы читателей в данный момент.
Я делаю это уточнение - "группа читателей в данный момент", - потому что другая группа читателей даст другое толкование и по-другому расставит смысловые акценты. Та же группа спустя время совершенно иначе истолкует тот же самый текст. Интерпретации будут меняться в зависимости от жизненных обстоятельств читателей.
Приведу пример. Короткое и ясное на первый взгляд слово "выход". В кино, ресторане, где угодно - этот знак над дверью говорит, в каком направлении выходить, и вы ни на секунду не зададитесь вопросом, куда идти, если надо.
А теперь представьте себе, что вы летите в самолете. Над дверью тоже есть это слово. Но вы понимаете, что выйти, даже если сильно хочется, нельзя, так как в данную секунду и в данной ситуации шаг за дверь означает смерть.
Если такое простое слово (при минимуме возможных значений) способно менять свой смысл на противоположный в зависимости от контекста, то целая книга будет переполнена смыслами, и в качестве основной будет выступать та интерпретация, которую выберет конкретная группа читателей в данное время и в данном месте. Вот почему мы полностью согласны со словами английского историка и теоретика литературы Фрэнка Кермоуда: "Единственно правильное прочтение книги можно считать иллюзией". У любого текста, даже самого простого, всегда несколько смыслов.
Обсуждая и решая загадки в книгах, мы видим, в чем суть того или иного текста для нас здесь и сейчас.
Повод обсудить особенности повествования (смысловой рисунок книги)
Читая, мы ищем связь между разными текстовыми элементами, видим общее в языке, в мотивах героев, в перекликающихся событиях, в схожих персонажах, в общей символике и когда находим ответы на свои вопросы, то решаем загадки сюжета, а книга становится для нас понятной.
Человек не выносит хаоса, бессмыслицы, путаницы. Мы постоянно ищем взаимосвязь между разными вещами и хотим понять, в какой они выстраиваются смысл. А если мы эти связи найти не можем, тогда создаем их сами из обрывков того материала, что у нас есть. И так во всем, в том числе и при чтении.
По своей сути "чтение" - это умение складывать условные значки-буквы в слова и предложения. Но чтение книги на этом не заканчивается. Необходимо также научиться распознавать повествовательную схематику сюжета, архитектонику текста и понимать, какой у этого текста смысловой рисунок.
Вот, к примеру, дом. Его строят из кирпичей и камня, стали и дерева, и мы с первого взгляда понимаем, какие это материалы. Строители соединяют их по определенному проекту, организуя комнаты, лестницы, крышу, окна, двери, и в итоге получается то или иное здание: жилой дом, офисный центр, завод, школа. По своему опыту мы понимаем, что это за здание, для какой цели его возвели, какой у этого здания стиль, абрис, рисунок. То же с текстом. Он строится из разнообразных элементов языка, которые используются для создания самых разных типов текста, которые делают его уникальным.
Мы учимся находить конструктивные элементы, по которым можно судить о том, какое перед нами "здание", какой перед нами текст, с помощью каких "материалов" автор "рисует" его смысл.
Дети не сразу понимают, когда в обсуждении по методу "Расскажи" они слышат слова "особенности повествования" или "смысловой рисунок текста".
Можно привести в пример многие народные сказки, где повторяется один и тот же рисунок (три сына, третий выполняет три задачи, чтобы добыть награду), или мотив "Я так дуну, что весь твой дом разлетится" из сказки "Три поросенка", который постоянно повторяет волк. Можно вспомнить рифмо-ритмическую организацию лимериков или визуальные образы, которые помогают "вытащить смысл" в иллюстрации. Тогда дети быстро поймут, о чем речь, и будут сами находить смысловые рисунки, мотивы и особенности повествования.
Конечно, в поисках смысла мы не ограничиваемся текстом. Иногда читателю в обсуждении приходят на помощь различные внетекстовые связи. Вот некоторые из них.
• "Мир-в-текст": читатель сравнивает персонажей и вымышленные события с реальными людьми и событиями. Мы привносим в текст собственный мир и, сравнивая первый со вторым, постигаем смысл того или другого, а то и обоих сразу.
• Подобным же образом читатель сравнивает два текста и описывает, чем один похож на другой или чем они отличаются. Иногда легче понять персонажа одной книги при сравнении с персонажем другой.
• Оба эти способа возможны благодаря работе памяти: то, что мы вспоминаем о собственной жизни, что помним о прочитанных книгах. Игра памяти начинается в момент чтения текста; это неотъемлемая часть читательского опыта и одновременно источник наслаждения текстом. Порою обсуждение книги строится больше вокруг воспоминаний, которые она воскресила, чем вокруг нее самой.
Когда люди беседуют о книге, все эти способы интерпретации стихийно перемешиваются, и разговор движется без определенного направления. Любая непринужденная беседа всегда начинается с желания поделиться - радостью, неудовольствием, новыми мыслями. С желания услышать, как эти мысли звучат. Нам часто надо вытащить непонятные эпизоды из книги в разговор, озвучить, чтобы поднять их, скажем так, к свету, ближе рассмотреть, постигнуть. Как и любой свободный разговор о книге, беседа на основе метода "Расскажи" не предполагает линейности, не имеет строгой последовательности и очень далека, по выражению некоторых специалистов, от "диалогического дискурса". При этом она не ставит цели найти ответы на вопросы, заданные в определенном порядке, когда один вопрос логически вытекает из другого.
Вообще говоря, разговор на литературную тему - это разделенное с собеседником созерцание текста. Подобный разговор позволяет облечь в форму мысли, эмоции, рожденные книгой и ее смыслами, которые мы сообща вытаскиваем из текста и которые на самом деле являются посланиями от автора в виде художественных образов. И мы толкуем их так, как нам нравится, и в соответствии со смыслом, каким мы его видим.
4. Четыре вида высказывания
Беседа о книге - не просто способ напрямую сообщить что-то другому человеку, а гораздо более сложный, коллективный процесс. В такой беседе работают самые разные мотивации и функции. О роли и практике разговора при обучении чтению написано много.
Вот как объясняет свою главную мысль один из писателей-исследователей Гордон Уэллс:
"Для ребенка очень важен разговор со взрослым один на один; при этом взрослый говорит о том, что интересует и волнует ребенка, что он делает, уже сделал, хочет сделать или что они делают вместе. Этот разговор важен потому, что ребенок и взрослый заняты чем-то одним, у них есть все шансы обратить внимание на одни события и объекты и выработать одинаковое к ним отношение. Так они быстро поймут друг друга и вместе извлекут смысл из общей для них темы".
На этой базовой интерактивной модели метод "Расскажи" выстраивает беседу, в которой участвуют не только пара "ребенок - взрослый", но целая группа читателей плюс читатель-наставник; при этом общий интерес сфокусирован на прочитанном тексте. В такой беседе происходит одновременно индивидуальная и коллективная работа. Каждый участник слушает, что говорят другие, и учитывает для себя все точки зрения.
В разговоре мы обращаемся к другим и одновременно слышим сами себя. Я называю такое говорение индивидуальным речевым актом. А так как в разговоре всегда есть как минимум один собеседник, которому мы хотим что-то сообщить, здесь имеет место и публичный речевой акт. Таким образом, разговор - это и частное, и публичное явление одновременно. Любой формальный анализ живого разговора будет искусственным, но для учителя, который хочет научить детей высказывать свое мнение, полезно будет понимать всю сложно сплетенную мотивацию разговора. Что именно дает начало нашей речи и почему наш собеседник слушает ее?
Высказывание, обращенное к себе
Мотивация этого речевого акта - потребность услышать то, что до сих пор было внутри. "Мы не знаем, что думаем о книге, пока о ней не поговорим". Говорение - это часть мыслительного процесса; иногда мы так маркируем свои мысли: "Я просто размышляю вслух", "Давай я тебе это проговорю", "Как это звучит?" Произнося мысли вслух, мы делаем вывод, понимаем ли сами ход своих размышлений.
Но мысли вслух требуют слушателя. Другой человек меняет наше понимание собственных слов и толкает на новые размышления. Вот почему желание озвучить мысли - не просто потребность услышать самого себя, но еще и необходимость прояснить, что я имею в виду и не могу понять самостоятельно. Присутствие другого рождает второй вид высказывания.
Высказывание, обращенное к другим
Говорим ли мы, чтобы прояснить собственную позицию либо чтобы поделиться размышлениями (а как правило, для того и другого одновременно), в любом случае наш собеседник по-своему будет трактовать сказанное нами. Наш слушатель преломляет сказанное и отражает его через свои размышления обратно нам. Мы видим свою же мысль "в другом свете".
Хочу привести пример из собственной работы. В первом письме коллегам (оно впоследствии было опубликовано в виде эссе в моем труде "Беседа о книге") я назвал эту главу "Уровни высказывания", и в отточии "Высказывание, обращенное к другим" написал вот что: "… Как только я высказал свою мысль, мой собеседник вместе со мной ее обдумал… Эффект коллективного диалога превращает наши личные размышления в общие".
На одной нашей встрече мой коллега Гордон Уэллс высказал мысль, что "уровни высказывания" - неточное название, потому что "уровень" предполагает восходящую систему, а строгой иерархии, по его мнению, я определенно не имел в виду. И он был прав. Никакой вид высказывания (после замечания Уэллса я заменил "уровни" на "виды") не довлеет над остальными. Они взаимосвязаны, но никакого восходящего или нисходящего порядка среди них не существует.
Обращаясь к другим, я всегда надеюсь, что мои слушатели по-своему истолкуют мои слова и одновременно помогут мне лучше понять ход моих мыслей. В общем разговоре мы собираем в копилку все высказанные мысли и тем самым развиваем собственную способность к размышлению. Такая копилка есть основа всякой лаборатории идей.
Мой коллега Стив Бикнелл приводит пример высказывания, обращенного к другим. В тот момент он только пробовал работать по методу "Расскажи" и обсуждал книгу Мориса Сендака "Там, где живут чудовища" с восьмилетними детьми.
"Поначалу никто из детей ничего интересного не говорил. Никаких мыслей о снах или воображении; мы долго сидели на "понравилось/не понравилось". Чтобы подтолкнуть их, я спросил о том, чего они не поняли. Тут же кто-то обратил внимание на иллюстрации: непонятно, как деревья выросли у Макса в комнате. "И правда странно", - ответил я. И тут Уэйн произнес: "Да ему все это снится". Кто-то подхватил его мысль: "Точно!". Остальные молчали. Тогда я решил устроить голосование. "Кто согласен с Уэйном?" Почти все согласны. Мало того, они объявили, что с самого начала знали, что это сон! Получается, Уэйн подарил классу свою мысль, и теперь все они думали, как он".
Совместное высказывание
Каждый человек вступает в дискуссию, руководствуясь желанием вместе с другими разобраться в проблемах, которые считает слишком для себя сложными.
Собирая мысли в одну копилку, мы все вместе помогаем друг другу "прочитать" (узнать, понять, оценить) книгу так, как никто из нас не смог бы это сделать поодиночке. Каждый из нас знает что-то одно, и никто не знает всего, но мы все хотим узнать в дискуссии о тексте больше, чем вне обсуждения.
Высказывание нового
Мы вступаем в обсуждение ради самого обсуждения. Мы уже знаем, что "совместное высказывание" дает возможность не только выстроить общий смысл книги из суммы всех пониманий, которыми обладают участники обсуждения, но и прийти к новым пониманиям текста и распознать все тонкие оттенки, которые никто из участников прежде не в состоянии был уловить. Как будто мы все летим над землей в неизвестное. Изучая текст вместе, мы получаем такое богатство интерпретаций, о котором даже не догадывались, когда только начинали делиться впечатлениями.
Другая моя коллега Лисса Пол пишет, что ее студенты на последних курсах часто возвращаются к тексту, чтобы найти в нем новые смыслы, разгадать найденные загадки, и называют эти поиски "интеллектуальным удовольствием". По моим наблюдениям, дети, перечитывая текст, получают такое же удовольствие.
В результате люди видят, насколько важна социальная составляющая чтения, и, получив радость от совместного обсуждения книги, снова и снова хотят ее пережить. Чтение - весь его цикл - выходит за пределы обычного времяпрепровождения; книга это уже не просто "уютно почитать на ночь" или "полезно читать каждый день". Книга дарит нам образы, с помощью которых мы мыслим, а также способы создания и воссоздания самой сути нашей жизни. (Кто-то недовольно заметит, что таким образом литературный дискурс - чтение и "серьезные" разговоры о книгах - насыщается метафизическими и даже религиозными подтекстами. Ну и что, я не против, пусть.)
Если все эти размышления перенести на практику обучения детей беседе о книгах, тут же возникают нижеследующие вопросы.
Высказывание, обращенное к себе. Какой вид подготовки помогает чаще размышлять о прочитанном? Какими вопросами мы помогаем друг другу высказывать мысли вслух?
Высказывание, обращенное к другим. Люди слышат друг друга, но при этом не обязательно слушают. Если собеседник слышит не то, что мы говорим, а то, что хочет услышать, тогда наша речь - потеря времени. Что же поможет нам и нашим собеседникам слушать внимательно? Что поможет детям уйти от эгоистичной болтовни и стать слушателями, настроенными на совместную работу?
Совместное высказывание. Даже если мы говорим и слушаем, значит ли это, что мы знаем? Надо ли вообще артикулировать понимание? Можем ли мы в беседе сказать больше, чем от себя ожидали, и, послушав мысли остальных, понять, что мы знаем то, о чем не догадывались?
В книге "Философия и ребенок", в значительной мере определившей содержание этого труда, Гарет Б. Метьюс рассказывает следующее: "У маленького Джеймса возникли вопросы, и он поспорил с отцом: "Я знаю, что это так!" "А вдруг ты ошибаешься?" - спросил отец. Младшая Деннис (четыре года семь месяцев) присоединилась к разговору: "Раз он говорит, что знает, он не может ошибаться! Кто думает, может ошибаться, а кто знает, не ошибется никогда!"".
Но даже если человек "не ошибается", всегда ли он сам целиком осознает, что именно он сказал, выдав какой-нибудь язвительный комментарий? Да, интуитивно он чувствует правоту, но достаточно ли этого? И если он понимает все смыслы сказанного им, то насколько полно его понимают слушатели, находясь на самом пике внимания к его словам?
Что должен делать учитель, чтобы все поняли друг друга? И как при этом не испортить удовольствие от чтения и не замутить чистоту высказывания?
Высказывание нового. Что надо делать или говорить учителю, когда в беседе о книге кто-то высказывает новую мысль? И как сразу же распознать новизну? Ведь это новизна детского понимания, не учительского. Впрочем, учитель, внимательный к словам своих учеников, всегда заметит, когда дети дарят ему по-настоящему новые мысли.
Даже если мы ответили на все вопросы, остается еще один: заслуживают ли чтение и беседа столько драгоценного школьного времени? В книге "Актуальные умы, возможные миры" Джером Брунер надеется на появление в скором времени новой теории развития, чьей центральной методической проблемой будет следующее:
"…Как научить детей ценить возможность сосуществования множества миров, как объяснить, что смысл и реальность - это их творчество, а не их "правильный ответ", что разговор - это искусство создания новых смыслов, на которых строятся человеческие отношения? Новая теория развития не будет сводить все источники изменений к одному-единственному ребенку".
Ниже Брунер объясняет, почему именно литература и литературный дискурс составляют ядро этого развития.
"Я хотел объяснить, почему литература как искусство призвана открывать для нас через текст множество дилемм, гипотез, миров, и использовал термин "гипотетизирование реальности". Он помог описать мир как нечто подвижное, лишенное банальности, располагающее к воссозданию самого себя. И литература гипотетизирует реальность, отстраняет ее, превращает очевидное в вопросительное, а неизвестное в утвердительное, и помещает ценностные категории в сферу работы ума и интуитивных оценок. Литература в своем первичном значении - это источник и инструмент свободы, легкости, полета воображения, и да - работы ума. Литература - наша единственная надежда в долгой унылой ночи… Стихи и романы видят нас насквозь, они помогают бесконечно воссоздавать мир. Критика и толкование текстов знаменуют собой самые разные пути для поиска смыслов и воплощения их в реальности, а еще лучше - в той богатой реальности, которую творим мы сами".
Центральную часть в своей критической работе Брунер отводит беседе, и я тоже хотел бы остановиться на ней подробней. И коль скоро я буду вести речь о так называемой критической беседе, то сразу хочу ответить на скептический вопрос: "Могут ли дети быть критиками?"