Учитель: А картинки помогают понять содержание?
Кэнди: Да. Например, стул [пустой] очень важен. На этой картинке всё. Мы смотрим по картинкам, что девочка и дедуля делают, где они находятся, а еще мы узнаем, во что играл дедушка, когда был маленьким. Слова только чуть-чуть дополняют рисунки.
(Из неопубликованной диссертации Сьюзан Джейн Ламак "Книги Джона Бернингема". Оксфорд, библиотека Вестминстерского колледжа, 1990.)
Думаю, вы согласитесь, что дети говорят в точности как те критики, о которых мечтает Оден.
Прежде чем перейти к следующим главам, перечитайте, пожалуйста, этот диалог с учениками. Что у молодого учителя получилось, а что она могла бы сделать еще лучше? Подводила ли она детей своими вопросами туда, куда ей нужно было? Быть может, задавая вопрос, она сама на него частично отвечала? Дала ли она детям свободу самовыражения или упустила этот шанс?
К примеру, вопрос: "Что вы расскажете об этой книге другу? Как она написана?" Не лучше ли разделить такие объемные вопросы, чтобы дети могли ответить на них по очереди? Или пусть дети сами решают, что важней и на что в первую очередь отвечать? (Конечно, мнение учительницы может быть считано по интонации, по внеязыковому и невербальному в ее поведении. Судить о таких вещах по записи разговора сложно).
Некоторые итоги
Можно привести еще много примеров тому, что дети либо могут стать критиками, либо уже ими являются, по крайней мере, в тех границах, которые очертил Оден.
1. Без сомнения, дети рассказывают друг другу о новых авторах. Любой, кто наблюдал, как дети перебирают книги на полке, это подтвердит. Дети нередко знакомят с новыми авторами и взрослых.
2. Все мы, члены исследовательской группы, можем вспомнить обсуждения, на которых дети так или иначе убеждали всех, кому не понравилась книга, что они неправы. Мы как раз обсуждали с коллегами этот вопрос, когда выяснилось, что у Анны Коллинс есть с собой запись беседы с ее учениками девяти и десяти лет о книге "Солнечная лошадь, лунная лошадь" Розмари Сатклиф. "Сначала мне не понравилась книга, и я плохо ее поняла, но потом мы ее обсудили, и я поняла ее гораздо лучше", - писала одна девочка, словно отвечая на наш вопрос. "Я послушала, как об этой книге говорят другие, и книга для меня стала живой, - писала другая, - а сначала я совсем ее не поняла". И мы, взрослые, снова вспомнили, как менялись наши собственные представления о той или иной книге в ходе бесед с детьми.
3. Сначала мы сомневались, что дети могут обнаружить в тексте "соотношение текстов разных эпох и культур". Обычно за детей это делают взрослые, потому что они "больше знают". А если дать ребенку самому это сделать? И снова тут возникает вопрос: "Как в таком случае вести себя учителю?"
4. За время работы мы собрали множество доказательств того, что дети способны прочитать книгу и рассказать о ней так, что она станет глубже по смыслу как для них самих, так и для нас, взрослых.
5. На вопрос, почему только взрослый способен рассказать, "как рождался текст", ответа мы так и не нашли. Дети прекрасно обходятся и без взрослых, отвечая на этот вопрос. Пусть сами ищут ответ в тех книгах, которые их заинтересовали, по крайней мере, иногда. От себя хочу добавить, что я часто общаюсь с детьми как писатель и вижу, что дети живо интересуются тем, как "сделана" книга. Они с радостью следят по моим черновикам, как книга из первой робкой идеи превращается в законченный труд. Часто они сами рассказывают о своем писательском опыте и сравнивают его с моим. Я нисколько не сомневаюсь, что дети способны выяснить, что есть писательский труд, но все упирается - снова и снова - в вопросы, которые детям задаст учитель, и в то, насколько велик и богат на разные формы детский писательский опыт.
6. Вот пример того, как шестилетняя Пола рассказывает об отношении искусства и жизни. Книгу Чарльза Кипинга "Чарли, Шарлотта и Золотая Канарейка" она понимает через свой мир (далее следует неотредактированный отрывок из "Книги обо всех книгах", выше я ее уже упоминал).
"Чарли и Шарлотта были хорошими друзьями, они играли вместе возле клетки с птицами мне было очень грустно когда Шарлотта пошла в высокий дом а ее мама больше не разрешила Шарлотте играть мне вот нравится играть с моими друзьями и когда я не могу то очень грустная. Я очень грустная потому что Джессика уходит из школы и я буду очень сильно по ней скучать".
А вот что написала ее одноклассница Кейти о "Железной дороге":
"Миссис Хоупе прочитала нам книгу о людях которые жили в домиках из вагонов и вот мое мнение. Там были два человека сначала они добрые и в конце они тоже добрые. Деньги их не изменили, но несчастные люди стали еще несчастней когда они выиграли много денег. Мне кажется что если бы я выиграла много денег я бы купила много одежды, но я не стала бы счастливой потому что носила это и всё оно бы износилось и я снова стала бы несчастной".
В любой беседе о книге дети могут переключиться с разговора о сюжете на пограничные темы и порассуждать о деньгах, семье, научных фактах или об этико-моральных проблемах. Читая запись одной беседы (речь шла о книге Филиппы Пирс "Война Толстяка и Пискли"), мы с ребятами обратили внимание, как долго дети обсуждают поступок Алисы Спэрроу, которая хотела избавиться от песчанок и выкинула их на улицу. С этой темы они перешли на обсуждение прав животных, дальше вернулись к тексту и поговорили о правах детей в отношении родителей и о правах родителей в отношении детей. Кроме того, они коснулись вопросов естествознания, обсудили, как устроены песчанки, посмеялись над семейными анекдотами и затихли, сравнивая выдуманную семью со своей.
Есть учителя, которые используют книги для дальнейших разговоров о реальной жизни. В такой разговор дети с удовольствием включаются. На протяжении многих лет книга "Мой друг Шофик" пользуется популярностью среди учителей десяти-тринадцатилетних подростков потому, что в книге очень противоречиво решается расовый вопрос и по ее прочтении легко возникает горячий спор. Другими словами, книгу читали только для того, чтобы обсудить поступок социального работника в частности, а дальше перейти к социальным вопросам вообще.
Похожий пример. Обсуждение книги Эммы Смит "Слов нет". Десятилетние дети под впечатлением от сюжета: главная героиня, девочка, застряла в снегах. Они рассказывают о не менее впечатляющих случаях из собственной жизни. Попутно обсуждают, что может случиться с человеком на каникулах, и что, если бы школы не было вовсе, чем бы они целыми днями занимались. Беседа всем очень понравилась, и учительница осталась довольна. Она сочла, что, раз разговор был оживленным, это уже ценно. Может, оно и так, но разговор не касался текста, они не говорили о его смысле. Произведение Эммы Смит и беседа о нем почти не были связаны.
Любое произведение литературы - это всегда тема для обсуждения и - не менее важно - языковое явление, метафорический конструкт, вещь "сделанная", которая творит, по словам философа Сюзанны Лангер, "иллюзию жизни в модусе виртуального прошлого". "Любой текст, - напоминает нам Маргарет Мик, - это открытие для читателя, а не программа-инструкция для учителя". Французский критик Ролан Барт настаивает на той истине, которую учитель, ориентированный только на содержание, предпочитает не замечать: "С точки зрения референции (реальности) "то, что происходит" в рассказе, есть в буквальном смысле слова ничто; а то, что в рассказе "случается", так это сам язык, приключение языка, появлению которого мы все время радуемся".
И мы, учителя, приглашаем наших детей в это большое лингвистическое приключение. Мы помогаем им увидеть, что литература рассказывает читателям о самой себе и что ее история складывается из всех читательских прочтений, в том числе и наших. Один десятилетний мальчик объяснил, что литература "это волшебство, которое случается в нашей голове". Наше прочтение - это языковой конструкт, с помощью которого мы объясняем себе, что такое литература.
Другой пример. Девятнадцатилетняя Крис Букко рассказывает о своем прочтении книги, которую очень многие читатели разных возрастов называют трудной. Речь о книге Мориса Сендака "Туда, за ними". С помощью метода "Расскажи" Крис решила записывать, что с ней происходило во время чтения. Такое описательное чтение знакомо любому школьнику.
"Книга "Туда, за ними" Мориса Сендака, издательство "Бодли Хед". Глянув на обложку, я в первую очередь подумала, что Морис Сендак приглашает читателя в страну фантазии, в мир воображаемый, за границей нашего реального мира, и что девочка и малыш на обложке будут проводниками. Затем я просмотрела первые страницы (там, где нет текста). Девочка и малыш шагают мимо гигантских подсолнухов вдоль забора (означает ли он границу между "здесь" и "сейчас"?). Чуть дальше спрятался маленький гоблин, у него человеческие руки и ноги, и весь он одет в темное. В этот момент я поняла, что гоблины будут играть главную роль, и, может, книга будет похожа на "Там, где живут чудовища".
История началась. Я читала ее очень медленно. В первый раз эта книга поставила меня в тупик, и во второй раз я напряженно следила за развитием событий, помня, что важная тема (или темы) спрятаны в сюжете. Сразу обратила внимание на характерные особенности. Одна из них - ломаный стихотворный ритм. Начинается текст пятистопным ямбом: "Уплыл отец в моря, за океаны", и на следующей же странице - сбой. Потом размер выправляется и снова ломается. Сбитый ритм прослеживается и в иллюстрациях - в окне на заднем плане ситуация всё время меняется: вот лодка в море, вот она тонет, вот гоблины крадут малышку. Очень трудно поначалу распознать этот четкий и постоянный мотив бесконечных изменений (может, это и есть самая важная тема книги?).
В поисках других мотивов я обратила внимание, что в иллюстрациях то и дело "растут" подсолнухи, мелькает лодка (намек на папу, на воспоминание о нем и/или о его словах?) и ужасные гоблины.
Только после пятого или шестого прочтения я начала догадываться, в чем главный посыл книги. Быть может, автор хочет рассказать о взрослении Иды. Мы видим, как она растет и учится быть ответственной, быть терпимой к младшей сестре, даже если та ведет себя как гоблин (а в минуты счастья она распевает песенки и хлопает в ладоши, "как и должен делать ребенок"). Ида учится заботиться о сестре и родных (ее способность "по-взрослому" ухаживать за ними могла проявиться сразу после смерти отца [или его исчезновения], или с рождением младшей сестры, а может, просто с течением времени. Сочетание всех трех этих обстоятельств - наиболее убедительная причина перемен).
Попытка обнаружить скрытую тему книги очень сильно увлекла меня, и чем тщательней я вчитывалась в книгу, тем внятней звучали все ее идеи. В конце концов книга произвела на меня очень хорошее впечатление".
Вспомним, что писал Оден о критиках, и с уверенностью повторим, что дети, безусловно, способны критиковать. Они очень много знают об этом мире, а учителю надо разрешить им использовать свои знания в суждениях, углубляя их или поправляя на свое усмотрение. И вот что я еще хотел бы подчеркнуть.
1. Дети любого возраста видят в книге что-то свое, точно так же, как и взрослые. В одной группе заметят одно, в другой - другое. Многие учителя не задумываясь определят, понравится ли книга маленьким читателям, но ни один не в силах будет предсказать, куда завернет дискуссия. Если педагог позволит детям честно говорить о своих впечатлениях, велика вероятность, что он будет сильно удивлен.
2. Мы очень часто недооцениваем способности детей к чтению и критическому анализу. Учителей в педвузе готовят к тому, что в определенном возрасте дети проходят через одни и те же стадии развития и что они не могут отделить "реальное" повседневной жизни от "художественного", буквальное от метафорического, игровую роль сюжета (когда, читая, мы "играем в жизнь") от необратимой последовательной конечности "фактического совершения действий". Во время беседы о книге самое мудрое решение - относиться к детям, как к будущим взрослым. Рассказывая о своем прочтении книги, слушая истории других, дети "через разговор воплощаются в жизнь". Рассказывая о чтении, они включают свой потенциал на полную мощность, но только если на их чтение, о котором они расскажут всем остальным, никто никоим образом не влиял.
3. Любая группа детей с любым уровнем способностей сперва рассказывает о самом очевидном, затем, собрав в копилку наблюдения, открывает суть и смысл текста для каждого участника дискуссии. В основе текста может лежать идея любой степени сложности и абстракции, и тем не менее после беседы о смыслах и образах мало какой ребенок будет по-прежнему ничего не понимать. При этом необходимо соблюдать равновесие: каждому давать слово и направлять общие усилия на создание коллективного текста, который всегда сложней, чем любой индивидуальный.
Именно это равновесие индивидуального и коллективного в беседе о книге представляется мне метафорой по-настоящему равноправного и демократического общества. Эта же метафора не менее выразительна, если книгу обсуждаем мы, взрослые.
7. Любая мысль достойна высказывания
Приступая к рассуждению о книге, очень важно с детьми (да и со взрослыми) договориться о том, что любая мысль достойна высказывания.
Что это означает?
Дети привыкли, что по большей части их ответы считают "неправильными", "не по делу", "глупыми", "ни о чем", "детсадовскими" (и даже хуже), и давно научились держать свои мысли при себе. Если учитель отмахивается от того, что ребенок говорит от души, то ребенок либо разочаровывается во всяком школьном чтении, либо играет в "Догадайся, что от тебя хотят услышать". Вместо собственных мыслей он выдает те, которые, на его взгляд, совпадают с учительскими. Все это сводит изучение литературы к тесту "Выбери правильный ответ", при этом учитель - единственный носитель истины в классе. Чтобы заслужить похвалу или хорошую оценку, дети должны прикинуться, что поняли книгу точно так же, как учитель. В итоге ученик отказывается от собственного прочтения и становится мастером по части плетения словес, которые сам не продумал и не прочувствовал; и от постоянного обмана общий ход его умственного процесса искажается.
Главная идея метода "Расскажи" - искреннее желание выслушать ребенка. Как он прочитал книгу? Понравилась или нет? Что подумал, что почувствовал, что запомнилось, о чем бы он сам хотел рассказать другу об этой книге? Ребенок-читатель должен верить, что учителю нужны его настоящие мысли; соответственно, в классе необходимо соблюдать закон "Любая мысль достойна высказывания", который исключает, что чья-то мысль будет отвергнута или выкинута из обсуждения. Читатель имеет право сказать "Это самая ужасная книга в моей жизни" и знать, что его ремарка тоже будет достойна внимания.
В начале беседы по методу "Расскажи" важно спросить, какой впервые увидел книгу все ее читатели. "Первые книги", описанные во время обсуждения, соединяются в один большой "текст", и в конце беседы на свет рождается еще одна, новая, коллективная "книга", и она принадлежит всем, кто ее обсуждал.
Немецкий философ Вольфганг Изер описывает этот процесс в своем труде "Образ читателя".
"Читая, мы находимся в постоянном колебании и то строим, то разрушаем иллюзии. Методом проб и ошибок мы собираем воедино данные текста, потом разбираем их и начинаем с нуля. Это и есть опорные точки, фундамент для нашей "интерпретации", и мы хотим сплести элементы текста так, как, по нашему мнению, хотел сам автор. "Ибо для того, чтобы воспринимать, зритель прежде должен набраться опыта и черпать в нем примеры тем отношениям, о которых рассказывает автор.
Конечно, опыты художника и зрителя никогда не совпадут. Но зритель, как и творец, упорядочивает элементы целого - хоть и не вплоть до деталей, - как это сделал автор работы. Без акта воссоздания объект не воспринимается как произведение искусства" (Джон Дьюи. Искусство как опыт. Нью-Йорк, 1958)".
Акт воссоздания - отнюдь не гладкий и однородный процесс; он держится на постоянном прерывании потока с целью сделать его полнее, глубже. Мы забегаем вперед, возвращаемся назад, принимаем решения, меняем их, чего-то ждем, приходим в ужас, что ожидания не оправдались, задаемся вопросами, размышляем, принимаем что-то или отрицаем. Динамика читательского воссоздания текста строится на двух главных структурных компонентах текста.
Первый компонент - узнаваемые и повторяющиеся литературные темы, которые отсылают читателя к знакомому социально-историческому контексту. Второй компонент - техники или стратегии, которые позволяют сравнить всё, что узнаваемо и знакомо, с новым и неизвестным в тексте.
Вспомним беседу учительницы Сьюзан Ламак с учениками и увидим, что дети действительно изучают текст методом проб и ошибок: то забегут вперед, то вернутся назад. Они, как и мы, чего-то ждут, хотят знать, чем закончится, а узнав концовку, размышляют, что она означает. Они принимают что-то или, наоборот, отрицают, они рассказывают о смысловом рисунке книги (что символизируют времена года, что означает пустой стул), вносят свой мир в текст, ссылаясь на знакомый им социальный контекст (как люди стареют, как ведут себя дети).
Сложную мысль философа Джона Дьюи о том, что "зритель должен упорядочить элементы целого, точно как это сделал автор работы", ребенок сформулировал бы проще. Вот что ответил семилетний Уэйн после очередной беседы: "Такое чувство, что мы вместе прочитали еще одну книгу об этой книге".
В беседе о книге должен совершаться "динамический процесс воссоздания объекта", как назвал его Изер. Учителю нужны вопросы, которые помогут читателю рассказать о своем прочтении. Во время беседы читатель должен чувствовать себя свободно, понимать, что его мнение о книге важно. Он должен быть уверен, что ничто из сказанного им не будет использовано против него или превратно истолковано. Он должен знать, что его мнение с уважением выслушают, причем не только учитель, но и остальные участники дискуссии. Он должен знать, что любая мысль в обсуждении достойна высказывания.