- народное нужно сочетать с инородным, всенародным и общечеловеческим;
- в воспитании необходимо использование устного народного творчества, содержащего примеры бескорыстного, самоотверженного служения Родине не за страх, а за совесть;
- воспитание должно быть направлено на формирование у граждан национального самосознания и общественных стремлений на пользу Отечества.
Представленные идеи явились значительным вкладом как в научную педагогику России так и в развитие ее этнопедагогической мысли. Они явились основой для теоретико-методологический обоснований этнопедагогики как самостоятельной отрасли научно-педагогического знания.
На рубеже веков продолжаются активные научные исследования в области народной педагогики и народной культуры. Но вместе с тем, необходимо отметить, что народные традиции воспитания не нашли своего должного места в практике семейного воспитания привилегированных слоев России. Это объясняется отчасти тем, что представители высших сословий продолжали пренебрежительно относиться к народной культуре, в том числе ее педагогической составляющей. Народная педагогика, однако, продолжала свое существование в семьях трудового народа, преимущественно крестьянства. Её теоретическое обобщение осуществлялось в русле развивающейся научной педагогики России.
К началу XX века Российская империя достигла своего наивысшего развития. Своеобразие и самобытность русского этноса нашла яркое выражение во всех жанрах российской культуры. Русский народ приобрел свое "этническое лицо" и занял достойное место в мире. В 1909 году начался новый промышленный подъем, и по темпам роста Россия вышла на первое место в мире. Население страны неуклонно росло.
Анализируя особенности и этапы зарождения и развития этнопедагогической мысли, мы рассмотрели и особенности формирования русского этноса и его культуры. Они имели определяющее значение в установлении идеалов, содержания, форм, методов и средств народного воспитания. История убедительно показывает взаимовлияние и взаимообусловленность научной и народной педагогики, которые дополняют и обогащают друг друга. Если в научной и официальной педагогике всегда ощущалась влияние церкви и идеологии господствующих классов, то народная педагогика, хотя и в известной мере подвергалась этим влияниям, она в целом выражала думы и чаяния народа, его представление о воспитании и обучении молодого поколения. Вместе с тем, большое значение в истории России, в формировании русского этноса и его национального самосознания, в его воспитании имел религиозный фактор. Отличие России от Запада и от Востока выражалось в том, что на Руси с X века, сложилась своеобразная форма христианства, впоследствии получившая наименование русского православия. "Собирание народов" в едином государстве явилось культурно-историческим способом существования русского народа. В ходе решения этой задачи сформировалось его мировоззрение, его государственное устройство, способ ведения хозяйства и все другие социальные институты.
Национальное самосознание, как составляющая менталитета, характеризует отношение этноса к себе и другим этносам. Так, общественное воспитание в России, согласно архивным данным, во многих случаях носило прозападный характер: внушалось превосходство всего иностранного над русским, признавалось, что на Западе люди умнее, все достижения идут в Россию оттуда. Это формировало преклонение перед всем чужеземным, готовность воспринимать многое, идущее с Запада, восторженно [244] . Особенно это относилось к высшим сословиям. Простой народ, согласно социально-психологическим исследованиям, традиционно с уважением относился к власти, был приучен ставить государственные интересы выше своих собственных. Это сформировало тип национального самосознания, который был назван "державным" [245] .
Выдающиеся русские мыслители: В.Г.Белинский, Ф.М. Достоевский, Н.О. Лосский и др., коренной чертой национального самосознания русских считали их уважение к другим нациям. Это объясняет интернационализм русских, их жертвенность. Благодаря этому, многие представители других наций, прожив долгое время в России, считают себя русскими, любят русскую культуру, их поведение во многом соответствует чертам русского менталитета.
Таким образом, можно сделать следующие выводы: этнопедагогическая мысль России зародилась в период образования племен. Среди них определяющее значение имели славянские племена. Ее зарождению и развитию способствовал ряд социально-политических, культурных и исторических условий: возникновение воспитания и народной педагогики, формирование русского этноса и его культуры, принятие христианства, создание централизованного государства с основным ведущим этносом, победа в Отечественной войне 1812 года, подъем общественно - педагогического движения во второй половине XIX века и др.
В целом можно сказать, что российскими учеными дореволюционного периода, и в особенности К.Д. Ушинским, было разработано большинство основных теоретических положений этнопедагогики. Кроме того, были определены главные направления, методы и средства использования богатейшего наследия народной педагогики и народной культуры в учебно-воспитательной работе с детьми и молодежью.
Глава 3. Формирование этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания в XX - начале XXI века
3.1. Становление этнопедагогики России в советский период (1917–1991 годы)
XX век - это один из самых сложных и неоднозначных периодов в истории России. Он принес ей ряд великих научно-технический открытий, создание мощной промышленности, выход в космос. Но человеческие потери, понесенные русским народом, во время войн, сталинских репрессий, наверное, оказались значительно большими, нежели чем все другие достижения.
Кроме того, XX век - это в первую очередь время разрушения традиционной России, ибо удары были нанесены по коренным, вековым устоям русского народа - православию, самодержавию и народности. В итоге, кардинальные основы российского общества, оказались разрушенными и уничтоженными.
В результате последовавшей за Первой мировой Гражданской войны 1918–1922 годов, Россию покинуло значительное число представителей аристократии, интеллигенции, казачества, офицерства и других социальных слоёв. Русскими были утеряны значительные пласты национальных обычаев и православной культуры, погибло огромное количество населения во время самой войны и в послевоенные годы. Уничтожение русской интеллигенции, лучших представителей крестьянства довершили коллективизация и сталинские репрессии 1918–1953 годов.
Конец XX века вновь ознаменовался политическим переворотом, за которым последовал распад государства, безудержное разграбление природных и народно-хозяйственных богатств, массовое обнищание народа. И это отчасти обусловлено тем, что Россия всего за сто лет трижды меняла общественный строй.
После свержения монархии в России в феврале 1917 и установления советской власти было провозглашено равенство и суверенность народов России, а также право народов России на свободное самоопределение вплоть до отделения и образования самостоятельных государств.
Вместо признания права на сецессию - выход из состава страны, был взят курс на реализацию принципа самоопределения на основе "социалистического федерализма" в форме создания этнотерриториальных автономий различного уровня для разных народов, которые были объявлены "социалистическими нациями". Этнический принцип был положен в основу внутригосударственного деления. Создание "национальной государственности", "национальное строительство" провозглашалось как важнейшее достижение новой этнической политики. С оформлением в 1922 году Советского Союза процесс огосударствления этничности не закончился. В 1920 гг. было проведено национально-территориальное размежевание. В средней Азии: созданы новые, приближенные к этническим границам расселения, республики для узбеков, туркмен, таджиков, киргизов и казахов.
Вопросы воспитания и образования в России после Октябрьской революции 1917 г. решались в неразрывной связи с задачами организации народного хозяйства, социалистического строительства, развития науки и культуры. Главной тенденцией образовательной политики "нерусских народов" в советский период стало выделение в системе народного просвещения самостоятельной категории учебных заведений - национальных школ. Первоначально бучение в них велось на родном языке. Кроме того, в воспитании учитывались этнические особенности культур народов, входящих в Советский Союз. Завоевание политической власти явилось предпосылкой культурной революции. Ее основной задачей было всестороннее приобщение трудящихся к культурным достижениям прошлого, включая и традиционную воспитательную культуру народов России.
Н.К. Крупская и А.В. Луначарский при разработке "Основных принципов единой трудовой школы" (1918 г.) важную роль в формировании культуры советского человека отводили традиционному, народному художественному творчеству. По их мнению, воздействуя на эстетические чувства людей, оно повышает их жизненную энергию, способствует эмоциональному подъему, делает жизнь полнее и интереснее. А.В. Луначарский был солидарен с высказываниями В.И. Ленина, что "искусство принадлежит народу" и добавлял, что искусство "должно уходить своими глубочайшими корнями в саму толщу широчайших народных масс, подымать их, пробуждать в них художников и развивать их". Несмотря на указания и директивы партии и правительства советского государства о необходимости тесной связи народной традиционной педагогической культуры с современным образованием научные разработки этих проблем проводились в незначительной степени: эта позиция ученых была своеобразной реакцией на дореволюционную церковно-монархическую концепцию народного воспитания. Весьма сильным оказалось и негативное влияние другой идеалистической концепции, распространенной в европейской педагогике XIX - начала XX века, которая отрицала наличие воспитания у неисторичных первобытных народов [246] . Но вместе с тем, ученые 20-х годов: Б.В. Асафьев, А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др., доказывали необходимость построения образовательного процесса школы на принципе учета национальных особенностей учащихся, широкого использования многовековых традиций народного искусства, народного творчества в воспитании и обучении детей и молодежи.
Специальными исследованиями в области этнологии и традиционной народной педагогической культуры в середине 30-х годов XX в. занимался известный этнограф и педагог Г.С. Виноградов. В 1926 году выходит его книга "Народная педагогика" [247] . В ней он дает описание сущности народной педагогики как составной части педагогической культуры народа, утверждавший право существования термина и понятия "народная педагогика". Народная педагогика "не столько система, сколько сумма знаний, умений", - утверждал Г.С. Виноградов. Он характеризовал народную педагогику как совокупность навыков и приемов, применяемых народом в целях формирования личности в определенном направлении.
С первых строк своей книги он обращает внимание на актуальность проблем народной педагогики и отмечает, что интерес к народному воспитанию не угас. Об этом свидетельствуют программные заметки и пополняющиеся коллекции "предметов первоначального воспитания детей" в этнографических музеях. В числе заметок и работ ученый перечисляет такие работы: Элишевич "О первых приемах физического воспитания детей у разных народностей, населяющих Иркутскую губернию", Балов "Рождение и воспитание детей в Пошехонском уезде, Ярославской губернии", Бунятов "Домашнее воспитание у армян Эриванской губернии", Сенигов "Народное воззрение на учение и воспитание", Косогорова "Русское народное воспитание. Живая Старина", Чарушин "Уход и воспитание детей у народа", В.Чернышева "Русское народное воспитание" и др. [248] . Далее автор отмечает, что одну из причин невнимания к народной педагогике надо видеть в том, что специальные педагогические сочинения, в частности - труды по истории педагогики, не уделяют должного внимания народным педагогическим воззрениям и народно-педагогической практике. Обычно в них речь идет - и то кратко - о воспитании у так называемых первобытных народов, при этом чаще всего - с чужих слов, никем не удостоверенных [249] .
Ученый видит затруднения при изучении народной педагогики в том, что до сих пор нет попыток установки понятия народной педагогики, определения содержания, границ, нет указаний на источники ее изучения, на методы разработки и т. д.
К этим трудностям, трудностям методологического характера, присоединяются затруднения иного порядка, затруднения, рождаемые общественной атмосферой. Так потребовалось несколько десятилетий, чтобы "подлая", т. е. народная, поэзия уравнялась в правах на внимание с поэзией "книжной". Видимо, такую - же судьбу придется пережить народной педагогике [250] .
Г.С. Виноградов указывает и другие причины тормозящие исследования проблем народной педагогики: "Самый термин народная педагогика обычно вызывает ассоциации, ведущие к розге, плети, - к грубому физическому наказанию. К народной педагогике относятся весьма скептически, потому что при сопоставлении с "научной" педагогикой ставят их в неравные условия. Говоря о "научной" педагогике, ее достижениях, всегда имеют в виду педагогические идеи, историю педагогических идей, а не педагогическую практику, не историю педагогической практики; а когда говорят о педагогике народной, то имеют в виду, главным образом, педагогическую практику. Берутся величины, сравнивать которые едва ли законно. Если сравнивать, то нужно сравнивать идеи, теории "научной" педагогики с идеями, "теорией" педагогики народной, а практику первой - с практикой второй, верхи достижения одной - с верхами достижения другой. И тогда результаты сравнения будут, конечно, поняты и выражены иначе, чем теперь" [251] .
Ученый одним из первых дает определение народной педагогике: "У народа, - писал он, - были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение появляющихся новых поколений, известные цели и задачи воспитания и обучения их, известные средства и пути воздействия на юные поколения и т. д., совокупность и взаимозависимость их и дают то, что следует называть народной педагогикой. Отрицание взаимозависимости слагающих или, лучше сказать, образующих народную педагогику элементов ни на чем не основано" [252] . Он особо подчеркивает, что народная педагогика, сохраняемая и передаваемая только в устной традиции, лишается того, что в данный момент народной жизни утратило значение, так же легко, как дерево осенью теряет пожелтевшие листья. Она не обременена и "рядами материализованных мыслей", скопленных в книгохранилищах; ее бремя легко, потому что она сохраняет и несет не все свое прошлое, а лишь то из него, что признается нужным в данный момент. И это нужное оберегается, рассматривается носителями народно-педагогических знаний, как духовная ценность. В то время как научная педагогика отягощена своей историей, большим наследством прошлого, из которого ничто не терялось, почти все - и утратившее значение и имеющее его - сохранилось в писаниях нескольких десятков столетий.
Говоря о соотношении научной педагогики и народной педагогики, Виноградов особо подчеркивает, что неверно педагогическую науку характеризуют как теорию, а народную педагогику отождествляют только (и главным образом) с воспитательной практикой. Тем самым обедняют и ту и другую. Народную педагогику этим соотношением вообще ставят на уровень эмпирической воспитательной деятельности родителей, воспитателей, опирающихся на традиции и опыт предшественников.
Ученый в своей работе также анализирует воспитательные возможности пословиц, сказок, окружающей среды, общества сверстников, игрушек, игр, в которых важную роль играет детская самодеятельность и детское творчество. По его мнению, лучшие педагоги в народной среде - люди старого поколения, поколения людей, уже перебродивших, успокоившихся, уже не имеющих личных интересов, в нравственном отношении живущих выше обыкновенного уровня. Обыкновенно это - бабушки, свои или чужие. "Бабушка - победоносное слово. Для внучек нет теплее места, как у бабушек", - говорится в одной прекрасной учительной книге. "У стариц - мудрость, опытами и трудами жизни приобретенная. И они часто невзначай, в простых фразах, высказывают такие мудрые уроки, которых и в книгах поискать - не найдешь" [253] .
Очень значимо для развития этнопедагогического знания утверждение ученого, что "педагогика, как научная дисциплина, есть систематизированное знание о воспитании и обучении. В народной педагогике, - если мы под этим термином будем понимать совокупность навыков и приемов, применяемых в целях формирования личности в определенном направлении, - не столько система, сколько сумма знаний и умений. Кроме того, Г.С. Виноградов выделяет в качестве основополагающего фундамента народной педагогики не только её практическую сторону - воспитательную практику народа, но и эмпирические знания. Этим он обозначает проблему необходимости научного изучения и обобщения, накопленных народом тысячелетиями эмпирических знаний и практического опыта воспитания. То есть уже тогда Г.С. Виноградов выступил как пропагандист единства педагогических идей и воспитательной практики в народной педагогике. Этим он доказал правомерность и реальность существования этнопедагогики как научного явления, хотя им и не использовался термин "этнопедагогика". Таким образом, Г.С. Виноградов ставит проблему теоретического обоснования огромного объема знаний, накопленных народной педагогикой и этим вносит значительный вклад в развитие этнопедагогического знания и становление этнопедагогики как науки. Его исследования как бы подготавливают рождение специальной отрасли научно-педагогогического знания - этнопедагогики.
В 30–40 гг. XX в. специальных научных исследований по проблемам народной педагогики не проводилось. В связи с этим сложилась ситуация, при которой с одной стороны, в общеобразовательной государственной системе не учитывались народные традиции воспитания и культура ряда этносов, входящих в состав Советского Союза игнорировалась или воспринималась как экзотика. Обучение и воспитание в основном были ориентированы на формирование усредненной унифицированной личности, без учета национальной культуры, психологии этноса, специфики жизни и деятельности ее представителей.