С другой стороны, там, где у населения приверженность к национальным традициям и обычаям была значительной, а влияние на молодежь религиозной культуры, являющейся основной хранительницей традиций, духовной культуры народа, существенным - образовательной школой этот факт не учитывался или полностью отвергался. Все это породило проблему, которая состояла в том, что учащиеся погружались в неестественные для себя схемы унифицированных учебных заведений, в которых традиционная воспитательная этническая культура игнорировалась. Вопросы изучения, народной педагогики затрагивались лишь попутно в ряде обобщающих историко-педагогических работ, которые строились на основе социологического подхода к педагогическим явлениям.
Ряд негативных факторов: принижение в общественных науках роли народных масс как субъекта истории, персонификация историко-педагогических исследований, закрытие в результате борьбы с педологией комиссии по детскому фольклору, быту и языку, которая в своей работе обращалась к проблемам народной педагогики и др., привели к тому, что народная культура и народные воспитательные традиции фактически не учитывались в учебно-воспитательном процессе школы.
В предвоенные годы в Советском Союзе одной из главных задач образовательной политики нерусских народов было создание национальных школ с обучением на родном языке и с учетом этнических традиций учащихся. Но эта задача не была решена в силу научно-методической неразработанности проблемы использования этнокультурных знаний в образовательном процессе школы.
В послевоенные годы наблюдается значительный спад научных исследований, посвященных изучению воспитательного потенциала этнических культур народов Советского Союза.
В начале 60-х годов XX, после длительного перерыва, обозначилась тенденция исследования учеными: В.А Сухомлинским, Б.А. Александровым, В.Х. Арутюнян, В.Ф. Афанасьевым, Г.Н. Волковым, А.Ш. Гашимовым, К.Ш. Ахияровым, Я.И. Ханбиковым и др., воспитательного потенциала традиционной народной культуры, этнических воспитательных систем. Особое внимание уделяется изучению непреходящих народных духовных ценностей, использованию устного народного творчества как действенного средства воспитания детей, разрабатываются методики включения элементов этнопедагогического знания в образовательный процесс школ. Появляется ряд исследований вышеуказанных авторов как теоретического, так и прикладного характера по изучению, обобщению, теоретическому обоснованию прогрессивного воспитательного потенциала традиционной народной педагогики и культуры, а также поиску методов и средств его использования в современном учебно-воспитательном процессе. В них намечается две ярко выраженные тенденции. Некоторые ученые доказывают, что этнопедагогика должна изучать и использовать в учебном процессе традиционные народные представления о природе и месте человека в ней, идеалы народного воспитания, традиционный народный воспитательный опыт семейного и общественного воспитания. Другие рассматривают народную педагогику как основу, на которой должен строиться учебно-воспитательный процесс всех учреждений системы образования, направленный на овладение ценностями национальной и мировой культуры.
Одной из особенностей всеобщего среднего образования молодежи этого периода стало административно-санкционированное "углубление" изучения русского языка, как языка межнационального общения народов СССР. Преподавание на родных языках почти полностью вытеснилось. В союзных и автономных республиках доминирующим типом стала национальная школа с обучением на русском языке и с преподаванием родного языка и литературы в качестве основных учебных предметов. При этом традиционная народная культура почти не изучалась детьми. С одной стороны это имело положительное значение, так как для некоторых народов, не имевших ранее собственной письменности, в роли транслятора современного научного знания в течение нескольких десятилетий выступали только русская культура и русский язык. Кроме того, русский язык и культура обеспечивали представителям различных этносов возможности для социальной мобильности, для самореализации и для карьерного роста. С другой, наблюдался почти полный отрыв детей и молодежи от традиционной родной культуры.
Проблема восстановления статуса родного языка для многих этносов в этот период была очень актуальной. В связи с этим перед системой образования национальных республик ставятся задачи восстановления статуса родного языка и построения общего образования с учетом этнической специфики традиционных культур коренных этносов. Но эта задача так и не была решена, так как не были найдены способы и механизмы непротиворечивого сопряжения этнического и надэтнического. В результате такой образовательной политики несколько поколений выросло в отрыве от своей этнической культуры и языка. Для многих этносов родной язык был вытеснен в бытовую и разговорную схему. Это актуализировало проблемы приобщения детей и молодежи к своим традиционным этническим культурам. В связи с этим, ученые активно исследуют воспитательный потенциал этнических культур, его пути, средства, методики использования в учебно-воспитательном процессе учреждений системы образования. Значительная часть научных исследований по педагогике этого периода посвящена изучению этнической педагогики народов Советского Союза: татар (Я.И. Ханбиков), якут (В.Ф. Афанасьев), чувашей (Г.Н. Волков), азербайджанцев (А.Ш. Гашимов), армян (В.Х. Арутюнян), узбеков (М.Ш. Ширбаев), кабардинцев (В.В. Смирении) и др.
Значительный вклад в развитие этнопедагогики в эти годы внес В.А. Сухомлинский (1918–1970). Он достойный наследник гуманистической народной педагогики. Его научная заслуга, прежде всего в том, что он разработал научно-обоснованные рекомендации использования традиционных педагогических знаний украинского народа в учебно-воспитательном процессе школы. Свое воодушевление, научные силы ученый черпал, прежде всего, из духовных народных глубин, неиссякаемых источников народной мудрости. По его мнению, школа - это "колыбель народа", "народный очаг воспитания", "важнейший центр духовной жизни народа".
Следуя заветам народной педагогики В.А. Сухомлинский использовал все многообразие путей, форм и методов учебно-воспитательной работы для всестороннего и глубокого познания мира человека. Все направления воспитательного процесса учащихся, разнообразные и самобытные формы работы в Павлышевской школе (Сад матери, праздник бабушки и дедушки, комната сказки, уголок мечты и др.) раскрывали в детях самые благородные человеческие качества. По его мнению, "школа лишь тогда школа, когда главный предмет в ней человековедение".
Главнейшей задачей школы, педагог считал формирование у детей и подростков убеждения в высоком назначении человека, в том, что он частица бессмертного народа.
Исходя из народного понимания сущности воспитания, педагог считал, что школа должна воссоздать в каждом поколении родной народ: его философию, широкий и оригинальный взгляд на мир, самобытную культуру, национальную психологию и характер, тесные духовные связи с другими народами. В связи с этим Сухомлинский придавал многогранному процессу обучения и воспитания народоведческий характер. Он так организовывал учебно-воспитательный процесс, что его ученики, познавая жизнь народа в прошлом и настоящем, переживали всю гамму чувств: волновались, сочувствовали, сострадали, любили, ненавидели. Благодаря народоведческому подходу в учебно-воспитательном процессе В.А. Сухомлинский добивался глубокого познания учащимися важнейших источников, питающих любовь к родной земле, Родине, приобщающих к своему народу. Он подчеркивал, что такими источниками являются материнская, отцовская любовь, колыбельная песня и родной язык, картины родной природы (склоненная над прудом ветка, высокий пирамидальный тополь, песни соловья и др.), требующее труда отцовское плодородное поле, история родного народа, мир наших предков, исторические судьбы других народов и т. д. Такие источники должны постоянно питать сердце и ум ребенка своими целебными соками с первых шагов его жизни.
В.А. Сухомлинский считал, что открытие мира детьми должно начинаться с овладения самым ценным народным сокровищем - родным словом. Педагог теоретически обосновал и практически реализовал такие новые формы работы по формированию творческой личности: путешествие к истокам родного слова, уроки жизни, уроки развития чувств, часы творчества, часы любимого труда. На своем опыте педагог показал, что творческие качества личности успешнее формируются тогда, когда у детей уже сформирован интерес к усвоению сказки, песни, былины, легенды, баллады, пословицы и поговорки, так как они вызывают у воспитанников душевный подъем, пробуждают воображение, стимулируют их творческую деятельность. Он целенаправленно организовывал активное участие воспитанников в изучении и практическом продолжении творческих традиций народа (театр сказки, кукольный театр, сочинение сказок и т. д.). Такая разнообразная творческая деятельность способствовала не только повышению интереса к обучению, но и формировала у детей творческие способности, вырабатывала позицию активных продолжателей дел отцов и дедов, истории родного народа, и что самое важное, знакомила с родной культурой.
Сухомлинский В.А. постоянно укреплял единство научной и народной педагогики. Учителя Павлышевской школы систематически заботились о том, чтобы в каждой семье сохранялись лучшие традиции народной педагогики. Он подчеркивал, что мир прекрасного для ребенка начинается в семье. Тонкость ощущения человека, эмоциональная восприимчивость, впечатлительность, чуткость, сопереживание, проникновение в духовный мир другого человека - все это постигается, прежде всего, в семье.
Выдающийся педагог, как и народная педагогика, главной наставницей детей считал мать. Мать это не только тепло, уют, внимание. Это - мир солнца, любви, добра, ласки. И от того, каков он, этот мир, зависит, каким вырастет человек. Для Сухомлинского культ матери - это результат серьезных раздумий о необходимости связи поколений, о передаче духовной культуры. Он отмечает, что он лежит на поверхности чаще всего не замечается. Казалось бы, чего проще, но мы, видимо, не осознаем в полной мере роли того влияния, которое оказывает на формирование будущего ребенка обстановка в семье. При недостатке материнского внимания, развитие ребенка всегда задерживается: психически, физически, интеллектуально, эмоционально. А ведь то, каким вырастет человек, во многом определяется тем, кто держал ребенка на коленях, вел его за руку, пел песни и рассказывал сказки.
Большое место в формировании личности ребенка В.А. Сухомлинский, как и народные воспитатели, отводил трудовому воспитанию. Он особо подчеркивал, что в семье кроме трудовых народных традиций должны бытовать и другие: духовное содружество всех членов семьи, забота о бабушке и дедушке, сохранение светлой памяти о умерших и т. д. Этому учит народная педагогика. Вклад В.А. Сухомлинского в развитие этнопедагогики, прежде всего в том, что он не только обогатил этнопедагогику новыми знаниями, но и творчески соединил традиционные народные воспитательные идеи с практической учебно-воспитательной деятельностью. Выдающийся ученый пополнил этнопедагогику следующими научными знаниями:
- определил народную педагогику как средство обновления и совершенствования учебно-воспитательной работы с детьми;
- охарактеризовал школу как "колыбель народа", "народный очаг воспитания", "важнейший центр духовной жизни народа";
- разработал разнообразные и самобытные формы учебно - воспитательной работы с детьми на основе украинской народной педагогики (Сад матери, праздник бабушки и дедушки, комната сказки, уголок мечты и др.);
- доказал, что школа лишь тогда школа, когда главный предмет в ней человековедение;
- школа должна воссоздать в каждом поколении родной народ: его философию, широкий и оригинальный взгляд на мир, самобытную культуру, национальную психологию и характер, тесные духовные связи с другими народами, придавая этим многогранному процессу обучения и воспитания народоведческий характер;
- доказал, что народоведческий подход в учебно-воспитательном процессе позволяет добиваться глубокого познания учащимися важнейших источников, питающих любовь к родной земле, Родине, приобщающих к своему народу;
- определил главнейшую задачу школы - формирование у детей и подростков убеждения в высоком назначении человека и в том, что он частица бессмертного народа;
- определил источники народного патриотизма в современном понимании: материнская, отцовская любовь,
- колыбельная песня и родной язык, картины родной природы (склоненная над прудом ветка, высокий пирамидальный тополь, песни соловья и др.), требующее труда отцовское плодородное поле, история родного народа, мир наших предков, исторические судьбы других народов и т. д.;
- установил, что открытие мира детьми должно начинаться с овладения самым ценным народным сокровищем - родным словом;
- теоретически обосновал и практически реализовал такие новые формы работы по формированию творческой личности как путешествие к истокам родного слова, уроки жизни, уроки развития чувств, часы творчества, часы любимого труда;
- доказал, что творческие качества личности успешнее формируются тогда, когда у детей уже сформирован интерес к усвоению сказки, песни, былины, легенды, баллады, пословицы и поговорки;
- разработал оригинальные формы внедрения художественных традиций народа (театр сказки, кукольный театр, сочинение сказок и т. д.) в учебно-воспитательный процесс школы;
- определил ведущую роль семьи в формировании личности ребенка, постижении мира прекрасного, тонкости ощущения человека, эмоциональной восприимчивости, впечатлительности, чуткости, сопереживании, проникновении в духовный мир другого человека;
- определил мать главной воспитательницей детей;
- доказал, что приобщение детей к трудовым народным традициям с самого раннего возраста должно органически соединяться с другими культурно-историческими, духовными традициями народа.
Определенный вклад в становление этнопедагогики в 60–70 годы XX века внес татарский педагог Я.И. Ханбиков. В книге "Из истории педагогической мысли татарского народа" (1967 г.) он излагает свои научные взгляды на место народной педагогики в современном учебно-воспитательном процессе [254] . Кроме того, он раскрывает содержание формы и методы нравственного, физического, умственного, эстетического татарского традиционного воспитания. Весьма ценны его уточнения предмета народной педагогики. Ученый пишет, что признавая ценность педагогических идей народа в фольклорных источниках, мы не можем согласиться с таким узким и однобоким толкованием предмета народной педагогики. Нельзя сводить народную педагогику только к идеям воспитания и обучения,
только к средствам устного педагогического воздействия. Ведь для всех очевидно, что у народа есть не менее эффективные средства воспитания, а именно: труд, опыт семейного воспитания, игрушки и игры, детские и молодежные праздники, народные традиции, система поощрений и наказаний, организация детского быта и досуга и т. д. Следовательно, считает автор, было бы неправильным ограничить понятие народной педагогики только устным творчеством народа, хотя оно имеет существенное значение в арсенале педагогических средств трудящихся. "В народную педагогику включаются не только педагогические идеи трудящихся масс, но и умения и навыки, средства воспитания и обучения, народные традиции семейного, трудового и других сторон воспитания" [255] .
Наиболее полно в 50–70 гг. XX века проблемы народной педагогики рассмотрел Г.Н. Волков, в своих работах: "Чувашская народная педагогика" (1966 г.) и "Этнопедагогика" (1974 г.). Его важной научной заслугой является введение в науку фундаментального понятия "этнопедагогика". Монография Г.Н. Волкова "Этнопедагогика" имела огромное значение в становлении этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания. В ней ставятся и рассматриваются основные теоретико-методологические проблемы,
свидетельствующие о вступлении этнопедагогики в четвертый этап своего становления - теоретико-методологическое обоснование этнопедагогики как самостоятельной отрасли научно-педагогического знания. В монографии изложена концепция этнопедагогики, её предмет, цели, идеалы содержание, методы и приемы традиционного народного воспитания. Им также определена разница между этнопедагогикой и народной педагогикой.
В первой части своей книги автор раскрывает проблемы, характеризующие этнопедагогику как науку: предмет и проблемы этнопедагогики; логическое и историческое в знаниях о воспитании; этнопедагогика как научный взгляд на явления народного воспитания; народные традиции воспитания и
наследие педагогов-демократов; советская педагогика и коллективный педагогический опыт.
При определении автором объекта и предмета этнопедагогики, показана разница между народной и этнической педагогикой. Г.Н. Волковым проведено четкое разграничение понятий "народная педагогика" и "этнопедагогика". Если народная педагогика имеет отношение к опыту и его описанию, средствам и идеям народного воспитания, то этнопедагогика - сфера теоретической мысли, сфера науки. В связи с этим, в предисловии к книге "Этнопедагогика", член-корреспондента АПН РСФСР И.Т. Огородников пишет, что если бы была составлена хрестоматия двух родов - по народной педагогике и этнопедагогике, то в первую вошли бы произведения устного народного творчества о воспитании, этнографические описания традиций, связанных с воспитанием подрастающего поколения, а вторая содержала бы отрывки из сочинений деятелей педагогической науки о народной педагогике и народном воспитании.
Г.Н. Волков в своем труде ставит вопрос и о правомерности существования этнопедагогики и дает на него ответ: "Особенности психического склада каждого народа - реальный факт. Каков процесс формирования этих особенностей? Из чего складывается национальный характер? Это вопросы не только исторические, но и педагогические. Если есть определенная группа явлений, к которым нельзя оставаться равнодушным, естественно закономерно возникновение и науки, призванной исследовать эти явления. Так, этнопедагогика возникает и развивается под влиянием практических потребностей.
Далее он раскрывает научное значение этнопедагогики. По его мнению, этнопедагогика имеет огромное значение для общей теории о развитии человеческой культуры. Создание такой теории едва ли возможно без глубокого изучения воспитательных традиций народа, его массовой педагогической культуры. Этнопедагогика предполагает изучение педагогики этнической общности, включая и критический анализ педагогики враждебных трудящимся социальных групп и слоев. Вполне естественно, что народная педагогика является основным и главным объектом