Так называемое "парное обучение", репетиторство, индивидуально-бригадное обучение, экстернат являются видами индивидуального типа педагогического процесса.
К сожалению, некоторыми людьми недооценивается индивидуальный тип педагогического процесса. "Индивидуальная работа всегда менее производительна, чем коллективная", - пишет С.Д. Шевченко [279, с. 82]. С этим мнением согласиться трудно. Потому что любой тип педагогического процесса, если он уместно и правильно применяется, полезен.
А значение индивидуального типа большое. Он, как было сказано выше, формирует у человека умение самостоятельно совершенствовать себя. Защищает ученика от болезней: из-за отсутствия четкой регламентации продолжительности, учебного дня, недели … появляются благоприятные условия для оптимального сочетания учебы и отдыха. Использование индивидуального типа снижает "себестоимость" педагогического процесса. Это достигается следующим образом:
- человек сам себя учит;
- нет необходимости в специальных школьных зданиях и некоторых других средствах;
- из-за быстрого темпа обучения можно закончить учебное заведение за короткие сроки.
Индивидуально-коллективный тип педагогического процесса имеет несколько объектов. Многочисленность объектов определяет своеобразное взаимодействие структурных компонентов педагогического процесса: объекта, субъекта, цели, содержания, форм, методов, средств и т. д. Например, появляется возможность использования таких форм, как лекция, семинар, конкурсы; методов: взаимопомощи, критики; средств: учебные кабинеты, классы, микрофоны и т. д.
Одним из видов индивидуально-коллективного типа педагогического процесса является так называемая классно-урочная система. Ей характерны следующие признаки:
- весь ученический коллектив школы делится на классы;
- содержание педагогического процесса распределяется по классам;
- учебный материал, как правило, прорабатывается фронтально;
- уроки проводятся по твердому расписанию.
Классно-урочная система обучения имеет долгую историю и географию. Но в последние годы она со стороны некоторых ученых и учителей подвергается критике. Критикуют ее за следующие недостатки: "нивелировка индивидуальных особенностей учащихся при фронтальном обучении" [105, с. 91]; ориентация в организации педагогического процесса на среднего ученика [233, с. 64]; проведение педагогического процесса всегда педагогом и как следствие этого - беспомощность учащихся в самостоятельной познавательной деятельности и т. д.
Конечно, не все эти недостатки характерны природе классно-урочной системы. Некоторые из них возникают при неправильном использовании ее, при отсутствии творческого подхода со стороны педагога к своему делу.
Еще одним видом индивидуально-коллективного типа педагогического процесса является так называемый "метод проектов". "Метод проектов, - говорится в педагогическом словаре, - основанная на прагматической педагогике форма организации обучения, заключающаяся в том, что сами учащиеся намечают себе те или иные практические задания (проекты) и в процессе их выполнения приобретают знания и навыки" [187]. "Выбранный проект обсуждается всей группой, разбивается на подтемы, если он обширен, каждая подтема закрепляется за небольшой группой и выполняется в нужных местах с помощью педагога, или в школьной обстановке, или дома. Результаты работы отдельных групп сводятся воедино и делаются практические выводы из работы всей группы" [101, с. 97–98].
Выполняемые ученическими группами задания или, по-другому, проекты, имеют общественно-полезный, практический характер. Например, в конце 20-х годов учащиеся работали над такими заданиями-проектами, как "поможем ликвидировать неграмотность", "поможем ликвидировать прорыв на фабрике", "поможем выявлению прогульщиков" и т. д. Авторы "метода проектов" стремились превратить школу в "кусочек" настоящей, разносторонней жизни. Поэтому школы строили и оборудовали в форме детского дома с естественной обстановкой.
При "методе проектов" отсутствовали классы. Не было учебных планов, программ, учебных предметов.
Положительными сторонами его можно считать стремление организовывать педагогический процесс в наиболее естественных условиях, связывать обучение с жизнью, решать общественно-значимые задания. Однако в процессе реализации эти идеи слишком упрощались, абстрагировались. Практичность недостаточно сочеталась с теоретизированием. Этому способствовало и принижение роли учителя при этой системе обучения. Степень сочетания педагогического руководства и самодеятельности учащихся не отвечала требованиям. А ведь "метод проектов" - индивидуально-коллективный тип педагогического процесса. А коллектив всегда нуждается в дирижере-руководителе.
Из известных так называемых "систем обучения" к этому типу относятся: дальтон-план, платун-план, батавия-план, говард-план, белл-Ланкастерская система, иена-план, виннетка-план, кембридж-план и другие.
Дальтон-план имеет и другие названия: лабораторная система, лабораторно-бригадная система, лабораторный план и т. д.
"В лабораторном плане надо различать две стороны: формы организации коллективной работы школы и формы личного труда учащихся. Первая сторона предусматривает такую организацию школы, при которой она становится небольшим, если хотите, производственным центром, объединяющим в себе различные предметные лаборатории …
В этих лабораториях работают, выполняют плановые задания учащиеся, принадлежащие к различным возрастным и образовательным ступеням; при этом ими руководит свободный личный интерес, ограниченный, однако, необходимостью выполнить общий заданный план работы" [101, с. 55–56].
Таким образом, при дальтон-плане классы заменяются предметными лабораториями, где учащиеся или индивидуально, или коллективно выполняют заранее полученные задания, в которых отражаются отдельные элементы содержания педагогического процесса. В этом отношении он напоминает "метод проектов".
Батавия-план - "план организации учебной работы, согласно которому каждый преподаватель использует для классных занятий только половину учебного времени, отводя другую половину индивидуальным самостоятельным занятиям учащихся, проводимым под общим наблюдением учителя" [187].
"Иена-план - форма организации школьной работы, при которой деление учащихся на классы заменяется делением на небольшие группы детей разного возраста, занимающихся по индивидуальному плану и самостоятельно изучающих большую часть учебного материала" [187].
"По виннетке-плану каждый учащийся проходит курс обучения по индивидуальному учебному плану своим собственным темпом. Наряду с индивидуальными учебными занятиями виннетка-план уделял большое внимание воспитательной работе, организованной форме различных коллективных занятий (игр, диспутов, кружков по искусству и т. д.)" [187].
"Сущность кембридж-плана заключается в том, что учащиеся, способные усваивать курс элементарной школы ускоренным темпом, должны были, по мысли инициаторов этой системы обучения (Ф. Кожуэл и др.), получить возможность окончить девятилетний курс за восемь и даже за семь лет. С этой целью комплектовались небольшие группы учащихся, уровень знаний и темп учения которых был приблизительно одинаков. Допускается перевод из группы в группу не только в конце, но и в середине учебного года. Отдельные учащиеся при этом могли изучать разные предметы в разных учебных группах" [188].
Немаловажное значение имеет для педагога вопрос о выборе того или иного типа, вида педагогического процесса. Ведь от этого зависит качество педагогической работы. При выборе конкретного типа и вида учитываются следующие факторы: число объектов, уровень развития воспитанников, их способности, здоровье, наличие необходимых средств, уровень социально- экономического развития общества и т. д.
Все типы и виды педагогического процесса нужны и полезны. Переоценка или недооценка какого-то отдельного типа недопустима. В то же время не надо считать их догмами, не поддающимися изменениям. Наоборот, надо стараться совершенствовать их, "скрещивая" отдельные виды между собой, получать новые. Скажем, почему не вводить в классно-урочную систему такой элемент из "метода проектов", "лабораторной системы", как "создание свободных групп учащихся разных возрастов", объединив разные классы, проводить иногда общие занятия?! На них, как правило, создается ответственная обстановка: перед "чужими" появляется желание показать себя, свой класс, старшие помогают младшим. А почему не внедрять во все виды педагогического процесса такое свойство кембридж-плана, как усвоение курса ускоренными темпами и т. д.?!
В процессе экспериментальной работы на базе школы-интерната-гимназии г. Сибая, Сибайской башкирской общеобразовательной школы № 13, Ишимбайской частной школы № 1 Республики Башкортостан нами создан и апробирован новый вид, относящийся к индивидуально-коллективному типу педагогического процесса, которого мы условно назвали "Ф.-план". Он характеризуется следующими признаками:
- число объектов педагогического процесса непостоянное. То он один, то состоит из полкласса или объединяет несколько классов;
- распределение учащихся по классам условное, хотя существуют укомплектованные по списку классы. Условность выражается, во-первых, в том, что в зависимости от пола, от уровня развития учащихся, от интереса и от других факторов эти классы иногда временно "расформировываются" и создаются новые коллективы для проведения отдельных занятий. Во-вторых, ученик, усвоивший "классный материал" досрочно, в любое время может быть переведен в следующий класс;
- содержание педагогического процесса не ограничено по классам, оно бесконечное;
- содержание педагогического процесса универсальное, безадресное, политехническое, школа является учебно-производственным учреждением;
- педагогический процесс не разделяется на обучение и на воспитание;
- сроки обучения в школе не регламентированы: ученик в зависимости от своих способностей может завершить учебу или за короткие, или, наоборот, за удлиненные сроки. Второгодников нет;
- учитель не является единственным субъектом педагогического процесса. Каждый ученик поставлен в положение учителя: он учит самого себя и своих товарищей;
- соотношение аудиторных и неаудиторных занятий с учетом конкретных условий постоянно меняется;
- педагогический процесс саморегулируемый. Его содержание дополняется ежедневно.
Знание типов и видов педагогического процесса, правильный выбор и умелое использование их помогают учителю добиваться высоких результатов.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
Что такое тип педагогического процесса?
Проанализируйте ошибки ученых в объяснении типов и видов педагогического процесса.
Что является основанием типизации педагогического процесса?
Дайте характеристику индивидуальному типу педагогического процесса.
Дайте характеристику индивидуально-коллективному типу педагогического процесса.
Назовите существенные признаки классно-урочная системы обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Важнейшим условием эффективного формирования личности является вооруженность организаторов педагогического процесса педагогической теорией. К сожалению, в нашей стране такой теории нет. Даже вопрос номер один педагогики - сущность педагогического процесса - до сих пор не раскрыт. В объяснении его ученые допускают серьезные ошибки. Среди них: деление педагогического процесса на обучение и воспитание; представление педагогического процесса как суммы двух самостоятельных процессов: обучения и воспитания; объяснение педагогического процесса как "образование"; признание педагогического процесса как суммы обучения, воспитания и образования; деление педагогического процесса на умственное, нравственное, патриотическое, интернациональное, трудовое, эстетическое, физическое… воспитание; рассмотрение "организованного" и "неорганизованного" педагогических процессов без их взаимосвязи; отождествление педагогического процесса с его формами и т. д.
Вышеперечисленные ошибки в объяснении педагогического процесса имеют отрицательные последствия. Во-первых, деление педагогического процесса на обучение и воспитание привело к формированию "образованных, но не воспитанных" людей. Во-вторых, из-за неправильного объяснения сущности педагогического процесса задерживается дальнейшее развитие педагогической науки.
"Педагогический процесс", "обучение", "воспитание" - синонимы, означающие одно и то же явление. Педагогический процесс, определяемый нами как целенаправленное и стихийное воздействие на человека, которое приводит к формированию его личности, представляет собой стройную и целостную систему, состоящую из объекта, субъекта, цели и задач, движущей силы, принципов, содержания, форм, средств, методов, результата.
К объектам педагогического процесса относятся все люди, подвергающиеся в данный момент педагогическому воздействию. К ним относятся дошкольник, школьник, студент, курсант, зритель, слушатель и т. д.
Субъектом являются учитель, классный руководитель, тренер, родитель, брат, сестра и другие организаторы педагогического процесса. Субъект может стать объектом и наоборот.
Цель педагогического процесса в науке активно изучается. Однако до сих пор она до конца не раскрыта. Некоторые ученые даже отрицают "целенаправленность постановки социальных целей воспитания" и предлагают осуществлять его, "целиком основываясь на инстинктивных влечениях и интересах детей". Другие ошибочно полагают, что цель педагогического процесса имеет классовый характер. Учеными недооценивается "национальный компонент" в содержании цели.
Мы цели делим на: 1) общую; 2) конкретную; 3) промежуточную. Цель - сложное образование. В ней имеются общечеловеческие, региональные, национальные, вечные, временные элементы. Она отражает в себе прошлое, настоящее, будущее народа, его психологию, мировоззрение, идеал… Башкирская общеобразовательная школа должна воспитать представителя башкирского народа - такова ее цель. Данная цель нами конкретизируется в "Эталонной модели представителя башкирского народа" - в своеобразном его портрете.
В науке движущей силой педагогического процесса считается противоречие. Однако противоречие не может быть движущей силой. Ею является то, что заставляет человека преодолевать эти противоречия. Движущие силы бывают главные, конкретные и промежуточные. Главной - является стремление объекта к совершенству. При наличии такого стремления педагогический процесс становится самодвижущейся системой. Стремление к совершенству не сразу становится движущей силой. Сначала, является содержанием. Только после усвоения превращается в движущую силу.
Принципы педагогического процесса в науке объясняются ошибочно: смешиваются общие и компонентные принципы; принципы, выделяемые отдельными учеными, не содержат в себе закономерных связей и отношений, возникающих в процессе воспитания; необоснованно делятся на принципы обучения и на принципы воспитания; отдельные принципы, предлагаемые учеными, по своему содержанию слишком узкие и т. д.
Эти ошибки отрицательно сказываются на результатах педагогического процесса. Ведь они являются объективными теоретическими положениями, которыми руководствуются при организации педагогического процесса.
Нами выявлены и научно обоснованы правильные принципы. К ним относятся принципы: а) целостности; б) индивидуализации; в) поэтапности; г) саморегулируемости; д) развития.
Следующим элементом педагогического процесса является содержание. Учеными допускается ряд ошибок в объяснении его. Оно необоснованно делится ими на содержание воспитания и на содержание образования; содержание педагогического процесса отождествляется с содержанием учебных предметов или педагогическим процессом.
Наша теория свободна от этих ошибок. Для нас содержание педагогического процесса - это то, что необходимо усвоить человеку для того, чтобы стать личностью. Оно состоит из следующих элементов: знаний, умений, навыков, эмоций, отношений, черт характера. Эти элементы, объединившись в особую систему вокруг какого-то общего "направления", образуют структурные единицы содержания педагогического процесса: общую, политехническую, специальную.
При конструировании содержания педагогического процесса руководствуются принципами. Кроме вышеназванных общих имеются и компонентные, относящиеся только к содержанию. К ним относятся: универсальность, неограниченность (бесконечность), достаточность содержания, а также принцип первичности отношения.
Содержание педагогического процесса имеет несколько форм существования. Учебный предмет - одна из них. Второй формой является рассредоточение элементов содержания из некоторых областей действительности, науки по имеющимся в учебном плане предметам, не создавая специальных предметов. Отражение содержания в планах классных руководителей, воспитателей, руководителей кружков, внешкольных и внеклассных мероприятий - третья форма существования его.
Проблема "формы педагогического процесса" является и сегодня актуальной. Она в науке объясняется неправильно. Среди распространенных ошибок, допускаемых учеными, можно выделить следующие: отождествление формы с: а) педагогическим процессом; б) типами педагогического процесса; в) содержанием; г) методами; д) средствами; е) деление форм педагогического процесса на формы обучения и на формы воспитания и т. д.
Определяя форму как внешнее выражение педагогического процесса, мы проводим четкую границу между формой и другими компонентами педагогического процесса. Для этого выявляем и научно обосновываем роль отдельных форм в возникновении особенностей педагогического процесса.
Важная роль в педагогическом процессе принадлежит его средствам. Мы их делим на несколько групп.
1. Средства, в которых отражается содержание педагогического процесса (окружающая среда: небо, звезды, ветер, леса, горы, реки, земля, климат, улицы, дома, заводы, фабрики, производственные и социальные отношения, автобусы, пассажиры…; обычаи, традиции, праздники…; искусство: художественная литература, живопись, музыка, танцы, мифология, фольклор…).
2. Школьные здания, дворцы, классы, кабинеты, библиотеки, спортзалы, доска, мел, ручка и другие сооружения, приспособления, предметы, используемые в педагогическом процессе.
3. Средства стимулирования участников педагогического процесса (зарплата, стипендия, почетные звания, грамоты, премии, медали-ордена, отметки, поощрительные слова…).
4. Органы ощущения человека.
5. Средства измерения продолжительности и качества педагогического процесса.
Педагогический процесс - длительный, беспрерывный процесс. Несмотря на это можно выделить "куски", "фрагменты", "отрезки", продолжительность которых измеряются специальными средствами - единицами. Ими являются урок (учебный час), учебный день, учебная неделя, учебная четверть, полугодие (семестр), учебный год и т. д. К сожалению, к единицам измерения педагогического процесса в науке внимание не уделяется. Допускаются ошибки в объяснении их. Например, урок считается формой организации педагогического процесса.
6. Средства, в которых отражаются теория и практика организации педагогического процесса (педагогическая наука, религия).
Для получения хороших результатов организаторам педагогического процесса необходимо заботиться о постоянном совершенствовании и эффективном использовании средств.
Методы педагогического процесса - самая активно изучаемая проблема в педагогике. Однако до сих пор нет их научной концепции.