В рамках коррекционно-развивающей работы также проводятся занятия с родителями. Они реализуются в виде дискуссионнот-ренинговой работы и затрагивают следующие темы: 1) налаживание детско-родительских отношений, установление контакта с ребенком; 2) обучение пониманию ребенка, его поступков и реакций; 3) совладание со стрессом; 4) обучение способам преодоления трудностей детей.
Консультационно-просветительское направление
Это направление включает консультирование и просвещение родителей, педагогов, а также самих школьников. Оно может проводиться как по запросу самих родителей, педагогов и школьников, так и по предложению психолога.
Консультирование родителей осуществляется в первую очередь для оказания помощи и поддержки ребенка в решении его школьных проблем. Родители обращаются за консультацией к психологу по различным вопросам: проблемы воспитания, обучения, поведения, эмоциональных и характерологических особенностей ребенка. Часто они высказывают желание научиться самостоятельно помогать своему ребенку.
Консультации родителей ориентированы на решение следующих задач:
– Определение запросов родителей к психологу. Разъяснение родителям важности своевременной помощи ребенку с трудностями обучения и поведения.
– Формирование у родителей правильного отношения к психологической работе с детьми. Установление между ними отношений сотрудничества в этой работе.
– Получение соглашения (для впервые обратившихся родителей) на психологическую работу. Родителей следует ознакомить с правилами и рамками психологической работы в школе.
– Определение изменений внешней жизни ребенка (участвующего в психологической работе), его отношений с родителями; ответы на вопросы родителей. Родители детей, участвующих в длительной работе, консультируются по поводу хода коррекционного процесса. Родители могут увидеть изменения в поведении своего ребенка и поддержать его в ходе таких занятий, что позволяет им активно участвовать в коррекционной работе.
– Получение дополнительных сведений о развитии ребенка и его взаимодействии в домашних условиях и внешкольном окружении.
– Предоставление родителям данных об эффективности проведенной с ребенком работы (разъяснение динамики развития ребенка, результатов или эффекта психологического сопровождения, занятий; формулирование подробных рекомендаций). Переформулирование запросов родителей для последующей работы.
Консультирование педагогов (индивидуальное и групповое) проводится по вопросам изменения стратегии педагогической помощи и обучения; трудностей в работе с детьми для выработки программы совместного решения проблемы; создания и реализации плана решения проблем класса, консультирование по результатам работы психолога с ребенком и др.
Проблемы, с которыми обычно обращаются педагоги и администрация, – это трудности в обучении русскому языку, математике, неуспешность обучения в целом, проблемы с поведением конкретных учеников, сложности во взаимоотношениях ребенка в семье, трудности взаимодействия в диаде учитель – ученик, отсутствие у учеников мотивации к обучению, нарушение школьных норм и правил, склонность к асоциальному поведению.
Консультации педагогов чаще всего ориентированы на решение следующих задач:
– Оценка трудностей в обучении, поведении ребенка, его взаимодействии с другими детьми, учителем, родителями; разъяснение педагогу причин подобных трудностей ребенка; формулирование рекомендаций для педагога.
– Выделение учащихся, нуждающихся в своевременном психологическом сопровождении в связи с трудностями обучения и взаимодействия в школе или интегрированном сопровождении группой специалистов. Выявляются учащиеся, вызывающие трудности у педагогов, проводится анализ сложностей обучения данных "трудных" детей, составляется психологический портрет детей с "проблемами".
– Согласование психологического и педагогического сопровождения детей и подростков, получающих психологическую помощь (проводится подробное обсуждение "проблемных детей", совместно с педагогом вырабатывается оптимальная стратегия психолого-педагогического воздействия, обсуждается форма предполагаемой работы как с ребенком, так и с родителями).
– Информирование педагогов об эффективности проведенной работы (разъяснение положительной динамики развития детей, формулирование подробных рекомендаций, которые можно учитывать при планировании учебного процесса с этими детьми или с классом; выявление пожеланий и запросов и др.). Переформулирование запросов педагогов для последующей работы.
Консультации учащихся связаны с появляющимся у них интересом к познанию себя и других (прежде всего сверстников), трудностями общения с одноклассниками, интересом к выбору профессии и ознакомлением с миром профессий, а также со страхами взросления и выбора жизненного пути. На консультациях анализируется ситуация ребенка, рассматриваются возможные способы поведения, виды самопомощи, а также проводится обучение разнообразному совладающему поведению (Никольская, Грановская, 2001).
Основными задачами просветительской деятельности психолога являются:
– Профилактика дезадаптации учеников и других участников образовательного процесса; предотвращение нарушений учебного поведения, асоциальных реакций и др. Эта задача может решаться с помощью программ профилактики злоупотребления психоактивными веществами (ПАВ) и предотвращения формирования зависимостей у школьников (например, Сирота и др., 2001). Или с помощью программы профилактики эмоционального выгорания педагогов.
– Просвещение детей, родителей, педагогов по вопросам особенностей возрастного развития, профориентирования и др.
– Информирование учеников, родителей и педагогов об основах здорового образа жизни, здоровьеориентированного и здоровьесохраняющего поведения и др.
Просвещение проводится в индивидуальной или групповой форме в виде выступлений на собраниях и лекториев для родителей по конкретным темам. Просветительско-профилактическая
деятельность с педагогическим коллективом организуется через подготовку и проведение семинаров, лекториев для учителей, тематических выступлений на педсоветах и выступлений по результатам психологической работы в школе. Примерные темы выступлений: "Организация психологической работы в школе", "Психологические особенности детей группы риска", "Организация здоровьеориентированного пространства в школе", "Специальные нужды и потребности детей с ОВЗ" и др.
В контексте этого пособия работа психолога рассматривается как работа члена команды, то есть направления его деятельности реализуются не изолированно от других специалистов ПМПк, а интегрируются в программы комплексной помощи детям, нуждающимся в специализированном сопровождении.
В комплексной помощи нуждаются учащиеся с выраженными трудностями в обучении, с отклонениями в поведении, с нарушением самооценки, самоотношения, страдающие от сопутствующих соматических и психосоматических расстройств, и особенно дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза и дети-инвалиды.
Программы комплексной помощи с разной интенсивностью включенности психолога выстраиваются по результатам проведения диагностического обследования и обсуждения проблем ребенка на ПМПк.
В описанных выше традиционных направлениях деятельности школьного психолога можно выделить разные формы сопровождения ученика психологом при командной работе: сопровождение-наблюдение; реализация программы коррекционно-развивающих занятий с сопровождением-наблюдением; кураторство (Прилуцкая, 2008).
При первой форме участия (сопровождении-наблюдении) психолог фиксирует динамику развития и обучения ребенка, учитывает риск дезадаптации, при необходимости консультирует педагогов, родителей и других специалистов по вопросам развития конкретного школьника.
При второй форме участия (реализации программы коррекционно-развивающих занятий с сопровождением-наблюдением) психолог планирует, разрабатывает и реализует коррекционно-развивающие программы с учетом поставленных целей и задач, проводит занятия с ребенком в индивидуальной и/или групповой форме.
При третьей форме участия (кураторстве) психолог назначается курирующим специалистом для конкретного учащегося. На него возлагаются задачи консолидации усилий специалистов на решении проблем ребенка, осуществления пролонгированного наблюдения за динамикой обучения и развития.
По результатам диагностики и анализа информации, полученной в ходе взаимодействия с педагогами, родителями, нуждающиеся в помощи учащиеся подразделяются на группы со сходными специфическими задачами развития и психологического сопровождения.
В зависимости от обозначенных проблем и необходимого уровня психологической помощи учащемуся выбирается форма психологического сопровождения в рамках программы комплексной помощи, которая может включать:
– коррекционно-развивающую работу психолога (проведение занятий) при наблюдении ребенка логопедом и/или дефектологом в течение всего срока реализации программы комплексной помощи;
– коррекционные занятия дефектолога и/или логопеда при наблюдении ребенка психологом в течение всего срока реализации программы комплексной помощи;
– коррекционно-развивающую работу психолога (проведение занятий) в сочетании с коррекционной работой специалиста-педагога (дефектолога или логопеда); при необходимости к наблюдению ребенка может быть подключен третий специалист (дефектолог или логопед) на весь срок реализации программы комплексной помощи;
– совместную коррекционно-развивающую работу психолога, дефектолога и логопеда.
3.3. Содержание работы логопеда
Работа логопеда базируется на общепринятых методических рекомендациях и строится в соответствии с основной целью, задачами и направлениями работы в образовательном учреждении. Кроме того, логопеду необходимо учитывать специфику специальных (коррекционных) классов.
В своей работе логопед должен руководствоваться основными инструктивно-методическими письмами и нормативными документами:
– "Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения". Письмо Минобразования России от 14 декабря 2000 г. № 2.
– "О порядке создания и организации работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения". Письмо Министерства образования РФ от 27 марта 2000 г.
– "Типовое положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях города Москвы".
– "Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования РФ (учитель-логопед, логопед, учитель-дефектолог)". Постановление Минтруда России от 17 августа 1995 г. № 46.
– "Об учителях-логопедах и педагогах-психологах образовательных учреждений". Письмо Минобразования России от 22 января 1998 г.
Основная цель работы логопеда – оказание своевременной помощи учащимся с нарушениями устной и письменной речи в усвоении ими общеобразовательных программ.
Задачи работы логопеда:
– коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи учащихся;
– проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий;
– профилактика и коррекция трудностей, которые возникают у учащихся в процессе обучения;
– консультирование родителей и педагогов по проблемам развития, обучения и воспитания детей, имеющих нарушения в развитии речи.
Основные направления деятельности логопеда:
– диагностическое;
– коррекционно-развивающее;
– консультативное;
– просветительское и профилактическое;
– организационно-методическое.
Диагностическое направление
Основной задачей этого направления является изучение речи школьников, а также своевременное выявление причин нарушений речевого развития и выбор наиболее эффективных путей их устранения.
Формы диагностики могут быть следующими:
– диагностика дошкольников на этапе приема в школу (логопед входит в состав приемной комиссии по набору детей в 1-й класс);
– основная диагностика, которая осуществляется в первые две недели учебного года (с 1 по 15 сентября) с целью определения уровня развития устной речи первоклассников и письменной речи учащихся 2-4-х классов и в последние две недели мая (с 16 по 31 мая), которые отводятся для обследования учащихся 1-3-х классов с целью предварительного комплектования групп на новый учебный год;
– динамическое изучение учащихся, которое проводится в процессе коррекционно-развивающих занятий с целью определения соответствия выбранных форм, приемов, методов обучения уровню развития детей;
– текущая диагностика проводится по запросу педагогов, родителей, специалистов консилиума по мере необходимости в течение всего учебного года.
Логопед обследует устную речь первоклассников и письменную речь учащихся 2-4-х классов. При обследовании письменной речи специалистом проводится качественный анализ письменных работ учащихся (письмо под диктовку, списывание текста и др.), отслеживается систематичность и стойкость специфических ошибок.
При проведении логопедической диагностики устной речи учащихся первых классов используются методики следующих авторов: Иншакова, 2000; Азова, 2008; Грибова, Бессонова, 2001; Коноваленко С.В., Коноваленко В.В., 2001; Усанова, 1994; Безрукова, Каленкова, 2008; Фотекова, Ахутина, 2002.
На ПМПк учитель-логопед готовит логопедическое представление, в котором отражаются результаты диагностики учащегося. Результаты логопедического обследования сопоставляются с диагностическими данными других специалистов и обсуждаются на заседаниях консилиума. При возникновении спорных вопросов (сложных случаев) возможно совместное проведение диагностики несколькими специалистами.
Коррекционно-развивающее направление
Содержание и направленность коррекционной работы определяется структурой и степенью выраженности речевого нарушения. В общеобразовательной школе традиционно принято использовать психолого-педагогическую классификацию, которая ориентируется на процесс обучения и воспитания детей с нарушениями речи. Но важно также отметить, что речевые нарушения необходимо рассматривать и в тесной связи с недостатками в развитии психических функций школьника. Так, особенности речевого развития могут наблюдаться у детей с задержкой психического развития, у детей с расстройством аутистического спектра, у детей с нарушением слуха и др.
Основываясь на психолого-педагогической классификации и современных представлениях о речевых нарушениях можно перечислить основные отклонения в речевом развитии детей, имеющих трудности в обучении и требующих логопедического сопровождения.
1) Фонетическое нарушение речи
У таких детей дефекты проявляются только нарушением произношения звуков, которые не отражаются на письменной речи. В общеобразовательной школе наиболее часто у детей нарушены группы свистящих [с], [с’], [з], [з’], [ц], шипящих [ш], [ж], [ч], [щ] и сонорных звуков [р], [р’], [л], [л’].
2) Фонетико-фонематическое (ФФН)или фонематическое недоразвитие (ФН) речи
У школьников с несформированной звуковой стороной речи не только нарушено правильное звукопроизношение, но и процесс дифференциации оппозиционных звуков, то есть ребенок не различает акустическую и артикуляционную разницу между этими звуками. Такие учащиеся не могут овладеть звуковым составом слова в полном объеме, что выражается в специфических ошибках при письме и чтении (смешения, пропуски букв и слогов и т. п.).
3) Общее недоразвитие речи (ОНР)
При общем недоразвитии речи у учащихся сочетаются нарушения фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи. Традиционно выделяют четыре уровня речевого развития при ОНР (Левина, 1967). В общеобразовательной школе в основном учатся дети, имеющие III или IV уровень речевого развития. Но иногда, особенно в классах коррекционно-развивающего обучения, встречаются дети и со II уровнем речевого развития.
Общее недоразвитие речи влечет за собой вторичные нарушения чтения и письма. Ошибки в письменных работах учащихся этой группы связаны с неправильным использованием лексических, грамматических, синтаксических средств языка. У них также возникают сложности при овладении звуко-слоговым составом слова.
4) Дизорфография
Это нарушение письма стало рассматриваться учеными как самостоятельное относительно недавно. В настоящее время уже имеется ряд публикаций по диагностической (Лалаева, Прищепова, 1999) и коррекционной работе с детьми данной категории (Прищепова, 2006; Елецкая, Горбачевская, 2003; Парамонова, 2008 и др.). При дизорфографии у школьников отмечаются стойкие трудности в овладении орфографическими правилами. Дизорфография может сочетаться со специфическими (дисграфическими) ошибками на письме, а может являться самостоятельным нарушением письма.
5) Заикание
Заикание может сочетаться с фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи. При заикании необходим комплексный подход к устранению речевых нарушений, обязательными являются консультации невролога, психиатра, психолога.
Отдельно следует остановиться на логопедическом заключении у детей с задержкой психического развития. До недавнего времени в методической и специализированной литературе рекомендовалось использовать различные формулировки логопедического заключения: "ОНР у ребенка с ЗПР", "ФФНР у ребенка с ЗПР" (Шевченко, Бабкина, Вильшанская, 2005). Данная формулировка использовалась для того, чтобы определить в структуре нарушения речевого развития наиболее дефицитарные функции или компоненты речи и выделить основные направления работы (например, усилить формирование фонетико-фонематических процессов). В настоящее время в профессиональном сообществе общепринятым является заключение "Системное недоразвитие речи у ребенка с ЗПР" или "Нарушение чтения и письма, обусловленное системным недоразвитием речи у ребенка с ЗПР". При этом специалист ориентируется на наиболее страдающие компоненты речевого развития и планирует свою работу, например, как с группой ОНР, если фонетико-фонематическое недоразвитие сочетается с недостатками лексико-грамматического строя речи.
Как отмечает Р.И. Лалаева (Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения, 2000), логопедическая диагностика детей с ЗПР пока не удовлетворяет ни современную науку, ни практикующих логопедов. В литературе указывается, что нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, но в то же время структура речевого дефекта является вариативной и характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.
Е.В. Мальцева (1990) выделяет три группы детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений:
• 1 группа – дети с нарушением произношения звуков только одной группы, обусловленным недоразвитием речевой моторики и аномалиями строения артикуляционного аппарата.
• 2 группа – дети с недоразвитием фонетико-фонематических процессов.