Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников показали, что решающую роль в формировании действия играет его ориентировочная часть. Полнота и правильность овладения ею определяют быстроту и качество формируемого действия и характер его исполнительной части.
П. Я. Гальперинин выделил типы ориентировки. Первый тип характеризуется своей неполнотой, ориентиры представлены в конкретном виде и выделяются самим учеником путем многих проб. Действие формируется медленно, с большим количеством ошибок. Второй тип включает все условия, необходимые для выполнения действия. Условия задаются ученику в готовом виде, в конкретной форме, и формирование действия идет быстро и безошибочно. Ориентировочная основа действия третьего типа характеризуется тем, что имеет полный состав, ориентиры даны в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Но при этом ориентировочная основа действия составляется самим учащимся с помощью общего метода, который ему дает учитель. Действию, сформированному на основе этого типа ориентировки, присущи быстрота и безошибочность формирования, большая устойчивость и широта переноса.
Ориентировочная часть действия (как отдельный акт мышления) представляет, таким образом, аппарат управления действием.
Организованное на основе принципов поэтапного формирования умственных действий обучение оказалось очень эффективным.
62. Технология коллективного взаимодействия
Главными признаками группового взаимодействия являются:
1) класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;
2) каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под руководством лидера группы или учителя;
3) задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
4) состав группы непостоянный, подбирается с учетом максимальной эффективности реализации возможностей каждого члена группы. Величина групп может колебаться от 3 до 6 человек. Состав группы меняется в зависимости от содержания и характера работы. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.
Результаты совместной работы в группах, как правило, выше по сравнению с индивидуальными, что объясняется взаимной ответственностью и взаимопомощью учащихся друг другу.
Групповая форма работы наиболее целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке разговорных навыков по иностранному языку и т. п.
Эффективно групповое взаимодействие при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы за пределами учебного материала.
Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, которая будет протекать успешно при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя и его своевременной помощи.
Эффективность коллективного взаимодействия зависит от мастерства педагога, от его умения распределять внимание между всеми участниками образовательного процесса.
Задача учителя - обучить учащихся работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая дисциплину, уметь распределять задания между членами группы, учитывая индивидуальные особенности каждого.
Коллективное взаимодействие складывается из следующих этапов: предварительной подготовки учащихся, постановки учебных целей; обсуждения плана выполнения задания, распределения обязанностей; выполнение; наблюдения и корректировки учителем; взаимной проверки и контроля; сообщения учащихся по вызову учителя; индивидуальной оценки работы групп.
Недостатки: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале, результатом чего может явиться слабое усвоение материала отстающими учениками, для сильных тот же материал покажется слишком легким.
63. Технология проблемного обучения
Заключается в создании проблемных ситуаций, вопросов, требующих разрешения, осознания принятия и разрешения их в процессе совместной деятельности учителя и учеников при большей активности первых.
Проблемная ситуация - это ситуация, которая обусловливает определенное психическое состояние человека, он испытывает интеллектуальное или практическое затруднение в виде выявившегося противоречия, которое нужно разрешить.
Задачи проблемного обучения: сформировать у школьников необходимую систему знаний, умений и навыков и обеспечить максимально возможный уровень их умственного развития, сформировать способности к самообразованию. В процессе проблемной ситуации формируются интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство, сомнение и др.
Правила создания проблемных ситуаций.
1. Должно быть поставлено такое задание, при выполнении которого приобретаются новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия: задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет обучающийся; неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия; выполнение проблемного задания должно вызвать у обучающихся потребность в усваиваемом знании.
2. Предлагаемое проблемное задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям обучающегося.
3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
4. В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п.
5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать преподаватель путем указания на причины невыполнения поставленного практического задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.
Типы проблемных ситуаций.
1. Возникает несоответствие между имеющимися знаниями и новыми требования.
2. Необходимость выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой, использование которой только и может обеспечить правильное решение задачи.
3. Поиск путей применения знаний на практике.
4. Решение противоречий между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа.
5. Разрешение противоречий при решении технических задач между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства, между статическим характером изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.
64. Программированное обучение
По форме представляет собой вид самостоятельной работы над специально переработанным учебным материалом в виде программированного пособия. Изучение учебного материала осуществляется небольшими, логически завершенными дозами или соответствующими элементарными действиями. После усвоения каждой дозы или действия незамедлительно следует контроль качества их усвоения (обратная связь), после чего сообщается или выдается следующая часть. Как правило, завершение изучения учебного материала сопровождается выполнением учебных упражнений, имеющих практическую направленность.
Преподаватель, сообщая информацию, осуществляет прямую связь с обучающимся. Он руководит процессом обучения на основе обратной связи - от обучающихся к преподавателю (внешняя связь) и от ученика к ученику (внутренняя связь).
При составлении программированного пособия соблюдаются требования трех основных принципов: пошагового сообщения информации; пооперационной внутренней и внешней связи и алгоритмизация обучения.
Пошаговое сообщение информации. Структура шага включает следующие элементы:
1) информацию, которую должен усвоить обучающийся;
2) операции, которые ему необходимо проделать;
3) операции по осуществлению внутренней обратной связи;
4) операции по контролю за работой учащихся;
5) указания о том, что делать дальше.
Оптимальный объем шага не должен значительно превышать 160 бит информации (примерно 10–15 строчек текста).
Пооперационная внешняя обратная связь осуществляется посредством активного составления ответов; выбора правильного ответа; сверки выполненного упражнения с готовым ответом; ответов на контрольные вопросы и задания. К следующей теме программа направляет обучающихся лишь в том случае, если все виды внутренней обратной связи позволяют каждому до 10 раз за занятие проверить качество своих знаний и закрепить их.
Осуществление внешней обратной связи достигается посредством различных способов кодирования ответов - цифрового, матричного, перфорационного.
Алгоритмизация. Программы делятся на линейные, разветвленные и линейно-разветвленные. При линейном построении учащийся последовательно переходит от одного кадра к другому. Если ошибается, то возвращается к предыдущему.
Разветвленное построение предполагает несколько ответов разной степени полноты, каждому из них соответствует индивидуальный последующий шаг в обучении.
Линейно-разветвленное - сочетает оба предыдущих принципа построения обучающих программ.
Широко используются следующие обучающие машины: репетиторы, информаторы, контролеры, тренажеры.
65. Технология модульного обучения
Технология модульного образования нашла применение в основном в системе высшего и среднего специального образования. Система профессионального образования во многом страдает формальным подходом к определению его содержания, выбору специальности, форм и сроков обучения, недостаточно учитывает запросы рынка труда. Применение модульной технологии позволяет снять этот формализм, так как образовательная система начинает работать в режиме самоорганизации, используя большую вариативность содержания, форм и сроков обучения.
При семестрово-модульном построении учебного процесса все дисциплины (модули) изучаются и аттестуются в течение одного семестра. Модули условно объединены в несколько блоков: гуманитарный; фундаментальной подготовки, характерной для базиса данной науки; подготовки по специальности; профессиональной подготовки; подготовки по актуальной и профессиональной специализации - конкретному направлению науки, техники, культуры.
На начальном этапе студент изучает унифицированный набор модулей гуманитарного и фундаментального блоков. В дальнейшем набор модулей увеличивается за счет включения блоков специальной и профессиональной подготовки.
В течение семестра студент овладевает 4–6 модулями. Их выбор осуществляется добровольно. Каждый последующий модуль предполагает предварительное изучение определенного числа модулей, по которым необходимо сдать зачет. Для неуспевающих модуль может быть повторен.
Итогом является система модулей в виде разветвленного дерева, каждая ветвь которого ведет к определенной специальности с учетом конкретной специализации.
Преимущества технологии: высокая адаптивность как по отношению к набору (унификация фундаментальной подготовки на 1-м курсе, не требующей четкой профессиональной ориентации, которая формируется в дальнейшем), так и по отношению к выпуску студентов (позволяет учитывать запросы рынка труда и в случае необходимости перестроиться в нужном направлении).
За счет изучения дополнительных модулей по выбору одаренные студенты могут получить несколько специальностей. Возможность повтора модулей позволяет варьировать темпы своего обучения.
Решается вопрос параллельного обучения по разным специальностям, так как студент получает возможность записаться на любой модуль и варьировать свою собственную программу обучения в приемлемом для него варианте в зависимости от своих возможностей и желаний.
66. Технология дистанционного обучения
Дистанционное обучение - это организация учебного процесса, при которой преподаватель разрабатывает учебную программу, базирующуюся главным образом на самостоятельном обучении. Преподаватель и обучающиеся могут быть разделены в пространстве и времени. Дистанционное обучение способно сделать доступным образование за меньшую цену и для большего числа людей.
Дистанционное обучение особенно востребовано в заочном обучении, именно там и начинается история его развития, вызванная качественными изменениями, произошедшими в новых информационных технологиях. Использование средств телекоммуникаций и компьютерных сетей изменило систему обучения и профессиональной подготовки в мире.
Дистанционное обучение позволяет получать профильное профессиональное образование в тех регионах, где нет иных возможностей его получения, помогает использовать сложные технологии, делая образовательный процесс более привлекательным. Идеальная модель дистанционного обучения включает - текст, видео-, теле- и радиовещание, компьютеры.
Дистанционная подготовка предполагает, что учащийся не имеет постоянной возможности прямого общения с преподавателем, что предъявляет высокие требования к качеству возможного общения. В случае невозможности личного контакта эффективным средством общения могут выступать телефон, электронная почта, телеконференция.
С начала 1990-х гг. в дополнение к традиционным методам обучения стали использоваться и групповые занятия дистанционного обучения. В России этот метод впервые был опробован в 1988 г. при осуществлении совместной программы Бостонского университета и МГУ. Студенты слушали одни и те же лекции, получали одинаковые задания и обсуждали вопросы с использованием телевидения.
В будущем возможно создание Международного электронного университета, начало функционированию которого уже заложено. Его признаками могут быть:
1) наличие и доступность каталогов учебных курсов многих вузов благодаря электронным связям;
2) получение студентами одной страны учебных курсов из другой страны посредством компьютерных конференций, телевидения или с использованием других технологий;
3) функционирование студенческих клубов по электронным коммуникациям;
4) консультационная деятельность осуществляется в удобное время через компьютерную связь;
5) наличие глобальных библиотек;
6) участие педагогов без выезда в различных электронных конференциях.
67. Оптимизация педагогической системы
Оптимизация (от лат. optimum - "наилучшее") - процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных. Разработка этой идеи осуществлялась под руководством Ю. К. Бабанского в 1970-е гг.
Под оптимизацией понимается степень соответствия педагогической системы тем целям, для достижения которых она создана. Ю. К. Бабанский предложил ввести в педагогику принцип оптимальности, который предполагает, что процесс достигнет не просто лучшего, а самого лучшего в данной ситуации уровня. Он полагал, что оптимальный педагогический процесс отвечает следующим требованиям:
1) содержание, структура и логика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ (в настоящее время - государственного стандарта) на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника;
2) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенного действующим учебным планом на классные занятия, а также без превышения максимальных норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся.
В качестве основных критериев оптимизации выступают:
1) получение максимально возможных (реально достижимых) в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся;
2) соблюдение установленных нормативов затрат времени на классную и домашнюю работу учащихся данного возраста и учителей. Выполнение этих критериев не позволяет допускать перегрузок учащихся и учителей, что иногда наблюдается в некоторых "инновационных" учебных заведениях.
Способы оптимизации учебно-воспитательного процесса.
1. Комплексный подход к планированию и внедрению мер практической деятельности, оценке результатов.
2. Конкретизация задач с учетом особенностей педагогической системы.
3. Выбор оптимального варианта содержания учебно-воспитательного процесса на основе межпредметной и междунаправленческой координации.
4. Выбор эффективных методов и форм учебно-воспитательного процесса.
5. Осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и всем другим обучающимся.
6. Рациональное сочетание управления и самоуправления.
7. Анализ результатов и затрат времени.
Оптимизация возможна лишь при владении основными педагогическими умениями и знаниями о закономерностях и принципах педагогики.
68. Основные понятия и принципы общей теории социального управления
Понятие "управление" - это универсальное, наиболее общее понятие, которое охватывает и социальное управление, и управление биологическими процессами, и управление различными машинами и механизмами, таким образом, управление - это процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе объективных законов.
Научные основы управления - это система научных знаний, которые составляют теоретическое обоснование практической деятельности.
Научное управление системой образования - это систематическое, планомерное сознательное и целенаправленное взаимодействие субъектов управления различного уровня на все ее звенья (от министерств до школ, дошкольных и внешкольных учреждений) в целях обеспечения воспитания подрастающих поколений, как писал Л. М. Портнов.
Научные основы управления состоят из двух частей: теории управления и конкретных управленческих наук об элементах, функциях и аспектах управления.
Предмет теории управления - законы управления как целостного, комплексного общественного явления.
Статический аспект управления предполагает рассмотрение структуры управления, а динамический - сам процесс управления.
Структура - это система органов управления, каждый из который имеет свою внутреннюю структуру.
Процесс управления - это функционирование органов и работников управления. Характеристика процесса управления предусматривает раскрытие содержания, организации, технологии.
Содержание процесса управления - это цели, принципы, методы, функции, специфика отрасли, уровень данного органа в общей системе управления.