ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Что такое изобразительная наглядность, каковы ее функции на уроках литературы? Какие существуют способы, приемы ее использования?
2. • Раскройте методику системного использования произведений изобразительных искусств в преподавании словесности. Предложите свою систему работы с художественными иллюстрациями на уроках по изучению романа А. С. Пушкина "Евгений Онегин" или поэмы Н. В. Гоголя "Мертвые души". (Для подготовки используйте книги B. C. Гречинской и Е. Н. Колокольцева.)
3. Что подразумевается под изобразительностью литературы? В чем проявляется внутренняя связь литературы с живописью?
4. Как учитель осуществляет деятельность учащихся, связанную с восприятием и анализом "живописных" образов текста?
5. • Составьте "ленту видений", которая возникает в вашем сознании во время чтения описания деревни в одноименном стихотворении А. С. Пушкина.
6. Раскройте приемы "изобразительного письма" русских писателей. Как учитель помогает своим воспитанникам понять секреты "рисования" художниками слова пейзажей и портретов?
7. • Опишите "высоким слогом" игру в шашки Ноздрева с Чичиковым.
8. Раскройте на конкретном примере способы работы с произведениями словесного искусства и живописи, близкими по тематике и мотивам изображения. Каков педагогический эффект сопоставлений этих близкородственных искусств?
9. • На каком основании строится претворение одного вида искусства в другой? Как осуществляется интерпретация литературного текста посредством контекста, создаваемого произведением живописи?
10. Что вкладывается в понятие ""живописность" стиля писателя"? Как эта особенность художественного метода писателя учитывается в процессе школьного анализа текста? Покажите это на материале прочтения произведений В. Маяковского.
11. • Расшифруйте пластические образы стихотворения В. Маяковского "Порт", истолкуйте его поэтическую картину мира.
12. Как эстетические, художественные пристрастия писателя сказываются на изобразительной стороне его произведений?
13. • Какую функцию выполняет обращение И. А. Гончарова к произведениям живописи в романе "Обрыв"? Как они вводятся в текст? Какую роль играет образ художника Райского? Назовите основные приемы работы с литературным текстом, насыщенном мотивами и образами изобразительных искусств.
Глава 4. Литература и скульптура
Скульптура в истории культуры
Исследуя развитие разных искусств в истории человечества, можно заметить, что каждая из исторических эпох проходила под знаком доминирования одного из искусств, что весьма важно для постижения ее культурно-ценностных ориентиров. Так, в античные времена скульптура была самым массовым и популярным искусством. Это объясняется тем, что она обладает трехмерностью пространственного изображения, и скульптурное произведение "это уже не увиденное, а пребывающее, это как бы самостоятельное существо, созданное художником". Не случайно поэтому в древности скульптуру воспринимали как реальное существо (подтверждение этому миф о Пигмалионе и Галатее) и создавали ее как воплощение богов и героев. Не менее существенным объяснением приоритета данного искусства является и то, что скульптура, как ни одно из искусств в античные времена, говорила о красоте как органическом соединении совершенных форм и духовного содержания.
Христианство ниспровергло древние идолы, наступила эпоха живописи – иконописи, которая утверждала прежде всего красоту духа, духовную субстанцию бога в идеальном, а не в обычном трехмерном пространстве. Высший расцвет живописи – эпоха Ренессанса. Леонардо да Винчи в своем трактате "Спор живописца с поэтом, музыкантом и скульптором" именно живопись считал главным ведущим искусством.
В XVIII в. Лессинг в своей знаменитой статье "Лаокоон, или О границах живописи и поэзии" отдает преимущество словесному искусству как искусству динамическому, разворачивающему свои образы во времени. Весь XIX в. проходит под знаком словесного искусства, и это связано с той полифункциональной ролью, которую начинает играть словесность в жизни людей. Такая схема, конечно, условна, так как в определенных областях изображения человека и мира, как уже неоднократно отмечалось, другие искусства могут доминировать, но несомненно, что именно литература в большей степени определяла "золотой век" русской культуры. Развивая свои художественные средства, словесность обогащалась за счет освоения арсенала других искусств, в большей мере музыки, живописи, но и во многом и скульптуры. В школьной практике обращение к скульптуре на уроках словесности крайне редко, хотя есть произведения, которые открываются и постигаются именно через образы скульптуры.
Приемы обращения к скульптуре на уроках литературы
Наиболее простой способ прочтения одного искусства через другое – это "литературная иллюстрация": художественный текст описывает то, что выражает скульптура. В качестве примера можно привести стихотворение Пушкина "На статую играющего в бабки":
Юноша трижды шагнул, наклонился, рукой о колено
Бодро оперся, другой поднял меткую кость.
Вот уж прицелился… (III, кн. 1, 435)
На материале сопоставления пушкинского стихотворения с одноименной скульптурой Пименова педагог учит школьников языку этого изобразительного искусства, который очень хорошо передает поэт. Это язык пластических движений; он немногословен, скуп, но в нем столько нюансов, столько обобщений. Поза, мимика, напряжение или расслабление мышц, положение частей тела в пространстве – все емко и значительно. В пушкинском стихотворении очень хорошо передана игра мышц юноши, пластика его тела, а за всем – ловкость и удальство русской натуры. Параллельно с анализом текста учащиеся представляют свой прозаический вариант описания статуи.
Следующий прием работы – это прочтение "общей идеи" скульптуры, выяснение способов ее передачи и интерпретации этой идеи через художественный текст. В качестве примера остановимся на стихотворении Пушкина "Царскосельская статуя", посвященном известному фонтану "Девушка с кувшином" ("Молочница", 1810. Выполненная скульптором П. П. Соколовым по мотивам басни Лафонтена "Молочница и кувшин"). Оно может быть предметом отдельного сюжета на уроках по изучению лирики поэта, а также войти в урок о лицейском периоде его жизни и творчества ("В садах Лицея"). В обоих случаях необходимо вписать статую в контекст ландшафтных садов и парков Царского села, где "являться муза" стала юному Пушкину, а также в контекст лицейского периода его биографии.
Сначала учим школьников воспринимать статую, выявляя общее настроение от ее созерцания. В данном случае это будет задумчивость, светлая печаль, меланхолия. Затем обращаем внимание на способы передачи настроения; здесь будет двойной способ опосредования: через внутреннее состояние изображенной девушки, которое, в свою очередь, связано с ее позой (сидит пригорюнилась, подперев голову рукой), а также через положение тела, наклон головы, задумчивость лица.
Поэт, в отличие от первого проанализированного нами стихотворения, не описывает подробно скульптуру, а только передает свое впечатление:
Дева печально сидит, праздный держа черепок (III, кн.1, 231).
При этом развивая тему, он вводит мотив чуда, вечной струи жизни, текущей из обезображенной формы – "урны разбитой". Последняя строфа: "Дева, над вечной струей, вечно печальна сидит" говорит о вечной печали, которая сопровождает вечную струю жизни. Так за незатейливым сюжетом произведения скульптуры стихотворение открывает глубокий метафорический смысл. Постигая его, обращаем внимание на форму стиха, написанного пентаметром, чередующимся с гекзаметром, т. е. стихотворным размером, который, в отличие от шестистопного дактилического стиха гекзаметра, состоит из четырех дактилических стоп и двух дополнительных долгих слогов (один помещается вслед за первыми двумя стопами, второй – в конце стиха). Цезура после первого дополнительного слога делит стихотворную строку на две равные части. Представим ритмическую схему стихотворения:
–∪∪–∪∪–// ∪∪–∪∪–∪∪–∪
–∪∪–∪∪–// –∪∪–∪∪–
–∪∪–∪∪–// ∪∪–∪∪–∪∪–∪
–∪∪–∪∪–// –∪∪–∪∪–
Элегический дистих, который в античные времена обычно использовался для скорбных песнопений, позволяет создать совершенное по своей архитектонике стихотворение, возникает впечатление пластичности его формы. Пластические образы и пластичность формы как нельзя лучше передают сущность остановленного в вечности мгновения, говорят о вечной печали и неиссякаемом источнике жизни.
Экфрасис как жанр литературы
Приведенные пушкинские стихотворения генетически восходят к эллинистическому жанру экфрасиса, под которым современные исследователи понимают "словесное описание любого рукотворного предмета, будь то храм, дворец, щит, чаша, статуя или картина". В школьном литературоведении на этот принцип изображения обращается мало внимания, вместе с тем через него могут неожиданно открываться многие важные эстетические проблемы. Это предмет и содержание искусства, соотношение природы и искусства, объективного, беспристрастного и пристрастного, субъективного в описаниях "второй природы".
В данном случае очень показательны стихи А. Фета, и в первую очередь так называемые антологические. В них отчетливо звучит мысль, что цветение жизни, ее красота и нюансы являются содержанием искусства, а цель самого искусства состоит в передаче этой красоты, его способности остановить прекрасное мгновение в вечности. Именно эти мысли как нельзя лучше развиты в экфрасисе "Венера Милосская" (1856), который можно рассмотреть на уроке по изучению лирики Фета. Поэт в нем менее всего стремится подробно изобразить пластические формы знаменитой статуи, хотя в тексте имеются точные детали, которые ученики тотчас обнаруживают, обращаясь к фотографии луврской богини. Главное в стихотворении – это личное впечатление лирического героя, его восторг от неувядающей вечной красоты, воплощенной в богине любви. И здесь мы встречаемся с иным способом организации поэтического текста. В нем автор, отталкиваясь от пластических образов, переводит их в выразительные, сохраняя при этом пластическую осязаемость образов. Возникает эффект чуда: богиня, кажется, живет, дышит, чувствует. И достигается это при помощи глагольных словосочетаний: "сияя наготой", "цветет божественное тело", "дыша пафосской страстью", "млея пеною морской", "вея властью". Всем пафосом стихотворения поэт утверждает свою излюбленную мысль о том, что настоящее искусство должно говорить о подлинно прекрасном, неувядаемом, вечном. Таким образом, экфрасис Фета может стать опорным в разговоре на уроке об эстетических спорах, которые велись на рубеже 50-60-х гг. XIX в.
Ниже приводим одну из ученических работ, посвященную анализу данного стихотворения, в которой удачно прочитана "скульптурность" поэтического текста.
"Венера Милосская – божественная женщина, бесподобная по своей красоте. О ней уже много сказано и написано. Известные скульпторы увековечивали ее прекрасное тело в статуях, знаменитые художники – на полотнах, писатели и поэты в бессмертных произведениях. Фет как истинный ценитель красоты тоже не обошел эту тему.
Главный мотив этого стихотворения – красота вечна и нетленна. Какие же приемы помогают раскрыть его? Это прежде всего эпитеты: "божественное тело", "неувядаемая красота", "небесный лик", "всепобедная власть", "морская пена"; метафоры: "цветет божественное тело", "ты смотришь в вечность пред собой". Эти художественные средства помогают выразить чувства поэта, передать его мысли о красоте.
Читаешь стихотворение – и создается впечатление, что нега, страсть, и в то же время необычайное целомудрие разлито во всем созданном поэтом образе Венеры. (Божественная дева, вышедшая из морской пены, "сияет наготой" "целомудренно и смело". Она кажется недоступной: "Как много неги горделивой В небесном лике разлилось". Но она живая, дышит пафосской страстью.)
Венера необычна и неразгаданна. Кто она? Роковая дева, обладающая совершенным телом, или небесный ангел, неземной чистоты и красоты? Эту загадку не под силу никому разрешить. Каждый видит в ней свое.
Стихотворение, как и скульптура, без лишних деталей, четко и пластично, создает образ богини красоты. Автору удается передать в нем мысль о вечности красоты и некую горделивую холодность, которая исходит от статуи".
Значительно диалогизировать данный урок может другой экфрасис – стихотворение под таким же названием "Венера Милосская" французского писателя, "парнасца" Леконта де Лиля:
Привет! Перед тобой сильней сердцебиенье!
У белых ног твоих вал мраморный бурлит,
Нагая, ты идешь – и целый мир, в смятенье,
О, пышнолонная, – тебе принадлежит!..
Сравнительное сопоставление на уроке двух текстов-экфрасисов (дословный перевод с французского также может прилагаться) позволяет увидеть между ними не чисто формальную связь, а некое сходство эстетических позиций авторов, для которых красота, искусство – идеал жизни. Дополнительная информация о поэтах "парнасской школы" и анализ последней строфы стихотворения Леконта де Лиля вместе с тем открывает и черты отличия. Для парнасцев "статуарность" становится основным принципом изображения. В искусстве, с их точки зрения, достойно внимания прежде всего то, что может стать предметом эстетизации. Отсюда и особая роль искусства: оно выступает как некая "сверхприрода", являет собой верный способ "избавиться от всего преходящего, преодолеть течение времени и тем самым наложить на жизнь печать абсолюта и вечности". Для Фета, певца русской природы, эта позиция, разумеется, не могла быть приемлемой.
Особую сложность для восприятия учащихся вызывают тексты, обращенные к скульптуре, выражающей абстрактные понятия, такие как Мир, Правосудие, Победа, Меланхолия, Молчание и т. д. Скульптор для их воплощения вынужден прибегать к аллегории, атрибутике, подчас сложным ассоциациям, которые он переводит на язык скульптуры. Современным читателям эти скульптурные образы очень часто ничего не говорят, воспринимаются только как понятия. Еще меньше говорят художественные тексты, в которых встречаются упоминания о статуях с такими названиями. Как они выглядят, какую функцию выполняют? – приходится только гадать. Чтобы научить детей читать такие тексты, понимать функцию скульптурных образов в описаниях интерьеров и экстерьеров домов, парков и садов, улиц и городов, учитель прибегает к приему культурно-семантического комментария. Так, в описании садов князя Верейского Пушкин обращает внимание читателя на то, что там повсеместно встречались то "мраморные статуи", то "уединенные пещеры", то "памятники с таинственной надписью, возбуждавшей в Марье Кирилловне девическое любопытство" (VIII, кн. I, 209–210). Получив небольшую справку о садах рококо и раннего романтизма с их наклонностью к идиллии, буколистическим настроениям, учащимся несложно будет догадаться, какие скульптуры могли бы их украшать. Одно из первых мест там будет принадлежать Меланхолии, особенно популярной в подобных садах.
Так как Меланхолия является не менее излюбленным предметом изображения и в поэзии сентиментализма, то в этом плане весьма результативно будет обратиться к одноименному стихотворению Н. М. Карамзина (1800), представляющему собой вольный перевод отрывка из поэмы "Воображение" известного французского поэта Жака Делиля. Это своеобразная поэтическая иллюстрация и концепция Меланхолии:
О Меланхолия! Нежнейший перелив
От скорби и тоски к утехам наслажденья!
Веселья нет еще, и нет уже мученья;
Отчаянье прошло… Но слезы осушив,
Ты радостно еще на свет взглянуть не смеешь
И матери своей, Печали, вид имеешь.
Постигая аллегорический смысл Меланхолии и открывая его через поэтический текст, учащиеся обучаются "читать" и другие скульптуры, обращенные к абстрактным понятиям, создавая свои прозаические и даже поэтические тексты-иллюстрации. Этот прием, как известно, часто использовался в русской классической гимназии, эффективным для усвоения образов и сюжетов мировой культуры он оказывается и сейчас на уроках словесности, обращенных к широкому культурному контексту.
Наиболее устойчивую традицию представляют собой литературные тексты, обращенные к скульптурному изображению богов. Каждый автор пытается по-своему интерпретировать то или иное скульптурное изображение Бога, вписать его в круг своих ассоциаций и концепций. Взаимодействуя и взаимодополняя, два искусства на уроках словесности приобретают огромную силу эстетического воздействия на читателя. Поэзия дает скульптуре говорящий язык, скульптура – пластику поэтическому тексту. Кроме того, в ходе такой работы происходит углубление представлений обучаемых о таких понятиях, как прекрасное, героическое, трагическое, комическое, безобразное и т. д.