Больше того, действительные трудности, напротив, начинаются там, где человеку, имеющему такую мнемотехническую систему, нужно нечто, однажды запомненное с ее помощью, забыть. Оказывается, что "стереть" этот, однажды запомненный список слов невероятно трудно. Он может держаться в памяти годами, и, естественно, если человек хочет еще раз воспользоваться той же самой мнемотехнической системой – а заготавливать каждый раз новую систему слишком накладно, – то возникает непростая задача стереть запомненное. Интересно, что здесь также существуют специальные приемы, которые, в отличие от первых – "мнемотехнических", – называются "летотехническими" – по имени той мифологической реки подземного мира – "Леты", которая, в соответствии с представлениями древних греков, давала переправлявшимся через нее душам умерших забвение.
Чем интересна эта история? И почему Выготский начинал лекцию о памяти с демонстрации своей "феноменальной" памяти? Потому что как раз сердцевиной культурно-исторической теории самого Выготского и является учение об особой, специальной знаковой организации всех собственно человеческих форм психики, или – как называл их сам Выготский – "высших психических функций", и памяти человека – в том числе. Основным тезисом культурно-исторической теории применительно к проблеме памяти и является утверждение, что спецификой высших, собственно человеческих форм памяти является то, что они имеют особую "опосредствованную" структуру и что в качестве средств организации памяти выступают всякого рода мнемотехнические приемы и средства, то есть особые знаки и знаковые системы, выработанные, как правило, в истории и присваиваемые каждым отдельным индивидом в ходе его психического развития.
Программа Выготского предполагала прежде всего радикальный пересмотр границ собственно "психологического": психология теперь должна была заняться анализом того, что с традиционной точки зрения "психическим" не являлось – мнемотехнических приемов, систем письма и счисления, разного рода схем, произведений искусства, феномена моды, в частности костюма, и т. д. Даже особая культура так называемых "мушек", которые европейские модницы в прежние века наносили себе на лицо, дабы соответствующим образом организовать внимание собеседника, – даже она должна была теперь войти в круг явлений собственно "психологических", то есть – подлежащих психологическому анализу.
Используя аналогию между знаком в его инструментальной функции и орудием, Выготский, однако, с самого начала пытается указать и существенные различия между ними. Главнейшее отличие знака от орудия Выготский видит в том, что если орудие – в соответствии еще с классической гегелевской формулой – помещается между человеком – субъектом операции – и внешним преобразуемым объектом, опосредствуя воздействие человека на предмет деятельности, – то знак опосредствует прежде всего отношение одного человека к другому (в частности, отношение человека к самому себе, как к другому) [47] .
Иначе говоря, знак всегда выступает в качестве средства организации действия по "овладению" человеком своей психикой (сознанием, личностью), то есть – как средство организации "психотехнического действия" (или "сигнификативной операции", как говорил сам Выготский).
Важно также и то обстоятельство в осуществлении сигнификативной операции, что, по Выготскому, она всегда представляет собой прежде всего акт овладения самим знаком (акт "изготовления" знака в его инструментальной функции) и – только в меру и в результате этого – также и акт овладения человеком поведением (своим или другого человека) ( Выготский , 1928).
Две основные и тесным образом взаимосвязанные задачи встают перед такого рода психологией:
1) реконструкции строения некоторой "машины" (средства, органа), но – машины, взятой со стороны ее психотехнической функции по отношению к процессу реорганизации (и в частности, развития) поведения, психики, сознания человека (человека, понимаемого в безличном, что, однако, не значит – абстрактном плане);
2) реконструкция – по описанной "машине", через анализ ее "функциональной (то есть психотехнической) структуры" – того преобразования психики, сознания, которое данная "машина" призвана произвести, в расчете на которое она строилась и "употреблялась".
"Машина" должна браться при этом именно как средство реорганизации психики, сознания. В качестве такого рода машин Выготский и предлагает рассматривать "знаки" и разного рода "знаковые системы".
Эти семиотические машины в их психотехнической функции вырабатываются в истории, фиксируются в культуре и передаются от поколения к поколению благодаря специально созданным каналам "трансляции" (системе обучения и другим специальным институтам).
Общие идеи культурно-исторической теории можно пояснить на проблеме памяти. Если попытаться проследить, как формировалась память человека в истории, то можно увидеть, что самое ее рождение связано с фактом обращения человека – для организации своей памяти – к изготовлению и употреблению особых искусственных мнемотехнических средств. Первоначально в качестве подобных средств могут выступать такие примитивные вещи, как "зарубки", "узелок на память", затем самые начальные формы письма (того же "узелкового") и т. д.
Чрезвычайно соблазнительная задача – просмотреть подробно эволюцию этих мнемотехнических средств. Если даже ограничиться планом тех только средств, которые связаны с письменностью, то и здесь эта история может быть намечена чрезвычайно расчлененно, причем со многими, как бы параллельными линиями, которые можно отыскать в разных культурах или у представителей разных эпох.
Насколько разнообразны системы письма, даже существующие поныне, тем более – находимые в прошлом, можно видеть из специальных исследований по истории письма. Достаточно сказать, что в приложении к одной из наиболее известных работ такого рода, где даются лишь различные виды письма, приводится не более не менее, как 419 (!) образцов ( Фридрих , 1980). Трудно даже представить себе это прямо-таки фантастическое богатство материала. Начинается этот перечень образцов как раз с тех самых примеров "огненного письма" батаков, "палочек вестников", а дальше – уже знаменитого перуанского "кипу" (или "квипу"), то есть "узелкового" письма, того самого, которое приводит А.Н. Леонтьев в своем раннем, выполненном еще целиком в рамках культурно-исторической концепции, исследовании памяти.
Уже в этой, ныне классической леонтьевской работе достаточно подробно прослеживаются различные направления, по которым может идти развитие психотехнических, в данном случае – мнемотехнических – средств.
Два основных измерения здесь – это прогрессирующая в истории дифференциация средств и их специализация, то есть – все более жесткое закрепление за каждым из знаков специального и достаточно устойчивого значения.
Специфика подхода Выготского к проблеме памяти заключалась в том, что в развитии памяти, как и в развитии любой другой собственно человеческой "высшей психической функции", он пытался различить две основные линии – естественную, или натуральную, и – искусственную, или культурную, причем переход от первой ко второй и связывался Выготским с изготовлением и использованием для организации памяти специальных знаковых средств.
Соответственно такому пониманию природы высших форм памяти человека строилось в рамках культурно-исторической теории и их экспериментальное исследование.
Общая схема подобного рода экспериментов получила, как известно, название "методики двойной стимуляции".
Почему эта схема эксперимента называется "методикой двойной стимуляции"? Прежде всего потому, что в этих экспериментах используются "два ряда стимулов". Жаргон, которым пользуется здесь Выготский, естественно, – лишь дань времени, и на самом деле, когда Выготский говорит слово "стимул", он имеет в виду, конечно, уже совсем не то, что вкладывали в это слово бихевиористы. Выготский говорит о "стимулах-объектах", с одной стороны, и "стимулах-средствах" – с другой, различая их, прежде всего, функционально, то есть по их положению – функциональному месту – в структуре соответствующего акта психической деятельности. "Стимул-объект" – это то, "на что" направляется акт деятельности, то, с чем работает испытуемый, тогда как "стимул-средство" – это то, "с помощью чего" он организует свою работу, направляет акт своей деятельности.
В случае исследования памяти эксперимент в исходе своем был чем-то похож на классические эксперименты Эббингауза. Испытуемый должен был запомнить либо слова, либо даже – бессмысленные слоги, которые последовательно предъявлялись ему через постоянный временной интервал. В одной из двух основных серий испытуемый и работал точно так, как это было в экспериментах Эббингауза: слушал, старался запомнить, а потом должен был воспроизвести. И результаты получались похожими на те, которые мог бы получить Эббингауз. Но вторая серия экспериментов принципиально отличалась от первой, и отличалась она, прежде всего, тем, что в помощь испытуемому – в качестве вспомогательных средств запоминания – предлагался второй ряд "стимулов" – карточки с рисунками. Карточек в этом эксперименте было ровно в два раза больше, чем слов, и испытуемому намекали на то, что он может воспользоваться этими карточками для запоминания предложенных слов. Экспериментатор смотрел, как происходит это использование вспомогательных средств, происходит ли оно вообще, и если все же происходит, то – что меняет в процессе запоминания.
Итак, первое "измерение" этого эксперимента связано с наличием двух серий – с наличием или отсутствием плана вспомогательных средств. Второе же "измерение" связано с попыткой просмотреть эту проблему в генетическом плане. Леонтьев брал испытуемых разных возрастов, начиная от дошкольников и кончая взрослыми, и пытался выяснить, как по-разному испытуемые разных возрастов используют вспомогательные средства для организации своей памяти.
Результаты этого эксперимента графически могут быть представлены в виде знаменитого "параллелограмма развития". Нижняя кривая представляет результаты серии без использования внешних вспомогательных средств, а верхняя – с применением этих средств.
Главный факт в данном случае заключался в резком подъеме верхней кривой – соответствующей серии с применением вспомогательных средств – на участке от дошкольного возраста к младшим школьникам. Психологический анализ показывает, что этот крутой подъем как раз и обусловлен тем, что если дошкольники практически не могли еще адекватно воспользоваться вспомогательными карточками (и есть возраст, когда эти карточки не только не помогали, но даже мешали детям запоминать слова), то младшие школьники были уже способны достаточно эффективно использовать карточки для организации своей памяти.
Второе примечательное явление состояло в том, что при переходе от младших школьников к подросткам и взрослым наблюдался крутой подъем уже нижней кривой, представляющей серию эксперимента без применения вспомогательных карточек, и объяснение его состоит в том, что память человека в этом возрасте становится уже внутренне опосредствованной, что является результатом процесса "интериоризации", или "вращивания".
Может сложиться впечатление, будто все эти, ныне общеизвестные вещи чрезвычайно просты, что называется, "морально исчерпали себя", и сегодня могут представлять для психологии разве только исторический интерес. Это, однако, глубоко неверно.
Проблема метода в культурно-исторической психологии: альтернатива естественнонаучной методологии
Для меня первый вопрос – вопрос метода, это для меня – вопрос истины.
Л.С. Выготский (Письмо к А.Р. Лурии от 5 марта 1926 г.)
Я принужден писать так, как будто я имею дело с темой, которой до меня еще никто не касался.
Р. Декарт (Страсти души)
Можно с полным правом сказать, что только теперь открылись двери для новых исследований, которые могут иметь результатом множество новых удивительных заключений и выводов, если в будущем этим предметом займутся другие ученые.
Галилей (Беседы. День четвертый)
В культурно-исторической теории мы имеем дело с совершенно особым типом исследования, и Выготский был здесь действительно первопроходцем, он дал начало совершенно новой линии исследований в психологии, подлинная революционность и исключительное значение которой начинает осознаваться только сейчас. По-видимому, и сам Выготский, а еще меньше – его современники (как последователи, так и противники) – едва ли в достаточной мере отдавали себе в этом отчет. Должны были возникнуть специальные методологические средства анализа и описания сложных форм человеческой мыследеятельности, в том числе и научно-исследовательской, чтобы данная сторона работы Выготского могла быть адекватно понята.
Основная идея генетического метода в культурно-исторической теории
Обычно полагают, что в экспериментах Выготского исследуются высшие психические функции (в частности, как мы говорили ранее, высшие формы памяти человека). На самом же деле непосредственно исследуются здесь не сами высшие психические функции человека, но – собственно процесс их генезиса, образования.
В силу принятой самим же Выготским методологии, он не имел права говорить ни о чем другом, кроме как об этом "процессе генезиса" новых форм психической жизни человека. В силу принципов генетического эксперимента, вопрос о том, что реорганизуется, что существует до реорганизации, иначе говоря, вопрос о природе "натуральных" форм психики, на первом этапе исследования оказывается запрещенным.
Основной принцип генетического метода – как он последовательно реализуется в психологии Выготским, – принцип, который неоднократно прямо формулируется в его работах, – состоит в том, что изучать нечто вообще можно только до тех пор, пока не заканчивается процесс его становления, или иначе – только прослеживая процесс его генезиса. Как только то или иное психологическое образование сложилось, генезис его завершился, всякий доступ к его изучению оказывается закрытым.
Если это так, то, например, прямо – в обход и до исследования образования высших форм памяти – ничего нельзя сказать о тех исходных – "натуральных" – формах, которые предполагаются наличными у испытуемого и которые и претерпевают реорганизацию в ходе этого генезиса. Все, что можно фиксировать в такого рода экспериментах, это, во-первых, какого рода средства передаются испытуемому для реорганизации его психической деятельности и, во-вторых, как эта реорганизация происходит. План самого преобразования – это "первая реальность", с которой может непосредственно иметь дело исследователь. Все остальное является уже результатом его теоретической реконструкции. Исследователь может ставить перед собой задачу восстановить те исходные формы психической деятельности, которые реорганизуются. Но при этом он должен отдавать себе отчет в том, что не может наблюдать их непосредственно. Он не имеет прямого доступа к ним и может только ретроспективно пытаться их реконструировать, ближайшим образом фиксируя и анализируя только самый процесс генезиса.
Итак, психолог начинает свое исследование с предположения о том, что он будет изучать именно реорганизацию психической функции, причем – по самому смыслу культурно-исторической концепции – такую реорганизацию, которая изменяет самые "законы" функционирования психики (хотя самое понятие "закона" становится здесь проблематичным). Выготский постоянно настаивает на том, что переход к высшим психическим функциям радикально трансформирует самый тип их регуляции, психологические законы, которым они подчиняются.
Установка на исследование развития психики является стержневой в рамках культурно-исторической концепции. В каком-то смысле можно сказать даже, что в рамках этого подхода ничего кроме развития психики и не изучается.
Психотехническое действие как единица анализа в культурно-исторической теории Выготского
Само слово "развитие" в случае культурно-исторической теории имеет совершенно особое значение, принципиально отличное от того, который оно имеет в естествознании. Естествоиспытатели тоже говорят о "развитии". Можно говорить о развитии организма в онтогенезе. Можно говорить о развитии в плане эволюции. Можно говорить о развитии в геологии и даже в физике. Так, в космологии говорят о "развитии вселенной" и это выражение не режет слух. Однако в естествознании, говоря о развитии, всегда имеют в виду естественный, природный процесс, который по отношению к знанию о нем и к исследованию его находится в таком же положении, что и всякий естественный объект изучения, – процесс развития понимается здесь абсолютно независимым от какого бы то ни было знания о нем или от его исследования.
С принципиально иным положением мы сталкиваемся в случае культурно-исторической психологии. Тут можно было бы утверждать, что развитие осуществляется только в силу того, что кем-то – к сожалению, мы не имеем возможности обсудить этот чрезвычайно интересный и практически не разработанный вопрос о "субъекте развития" – осуществляется некое особое, специально выстраиваемое действие, выполнение которого только и дает развивающий эффект, только и позволяет осуществиться развитию. Развитие тут, стало быть, происходит только в той мере, в которой совершается некоторое действие, направленное на развитие, то есть здесь "нечто" развивается только в силу того, что его "развивают". Иначе говоря, развитие в данном случае – это всегда "не-естественный" процесс [48] , "процесс", имеющий непременную искусственную компоненту – компоненту специального психотехнического действия. Следовало бы говорить здесь об особого рода действиях по перестройке или реорганизации психологического аппарата или режимов его работы. Еще раз: подобного рода действия можно назвать "психотехническими" действиями, имея в виду указанный выше предельно широкий смысл этого термина.
Психика человека "сама по себе" – хотя трудно даже представить, что это могло бы означать в конкретном случае, – по мысли Выготского, не имеет своих собственных законов развития и больше того – вообще не обладает развитием.
Психическое и духовное развитие человека происходит всегда за счет некой психотехнической работы, с помощью особых – вырабатываемых в истории и закрепляемых в культуре в самых различных, подчас весьма неожиданных и экзотических формах – "психотехнических действий", то есть "действий над психикой", действий по трансформации психики с помощью специальных искусственных знаковых средств.
В соответствии с точкой зрения культурно-исторической теории Выготского собственно человеческий способ "регуляции" поведения и психики всегда с необходимостью включает специально построенное действие – первоначально разделенное между людьми, а затем выполняемое и отдельным человеком – по "выделыванию" и последующему употреблению особых знаковых объектов в функции средств и способов овладения человеком своей психической деятельностью, ее организации и реорганизации.