Так я не понял, о чем речь, собственно?..
Вы никогда не задумывались над вопросом - почему детей в школу берут только с шести-семи лет, до третьего класса говорят, что они учатся в "начальной школе", а программу "среднего неполного образования" заканчивают к моменту, когда подросткам исполняется пятнадцать, и вот уже только с пятнадцати дают "полное среднее образование"? Ведь известно же, что чем младше ребенок, тем лучше ему все дается и память у него лучше работает. По крайней мере, языки иностранные он в этом возрасте легко осваивает. В конце концов, ведь ходят же дети в детский садик, учат там некоторые вещи. Почему сразу в школу не пойти? Ну, пусть там режим будет попроще, отношение к детям помягче, но наука образовательная загружается в голову, почему нет? Если ребенок с четырех лет в школу пойдет, он к восемнадцати уже институт закончит, работать сможет, сам себя обеспечивать. Хорошо же - на родительской шее не сидит, в армию пойдет уже подкованный на все сто! Красота! Куда там - в министерстве образования и науки - смотрят? Непорядок!
По всей видимости, какой-то резон в этом все-таки есть, не с потолка же они взяли эти цифры… Но какой? Может, тут лимит по физическому развитию? Или просто детей детства не хотят лишать раньше времени? Возможно, но боюсь, мотив здесь был несколько иной. Изначально, надо думать, вся эта практика возникла спонтанно, на опыте, методом тыка. Пробовали учить детей и в том возрасте, и в другом, а стало понятно, что одно они хорошо осваивают, когда им семь, другое - когда им десять, третье - когда двенадцать. Выяснили, определились и успокоились. Но ученые люди - не из тех, кто готов довольствоваться эмпирическими данными, они, как правило, хотят докопаться до самой сути. И были проведены, без преувеличения, тысячи разнообразных экспериментов. Копали и докопались… На самом деле, нетрудно догадаться, что речь идет прежде всего об особенностях организации мышления ребенка. Оказалось, что на разных этапах своего развития он думает совсем по-разному. И не потому, что он так решил думать, а потому, что по-другому он пока просто не может.
Как же в сжатом виде выглядят эти этапы развития детского мышления?
Первый этап - это совершенно бессловесное мышление. Ребенок еще не знает и не понимает слов, но как-то он уже думает. То есть, по всей видимости, опирается в своем мышлении на чувства и ощущения. Они-то и диктуют ему "логику принятия решений". В этом периоде ребенок начинает осваивать слова, но пока не воспринимает их как некие вербальные знаки, обозначающие вещи. Пока это просто звуки вещей. Пусть их издают не сами вещи, но соответствующие звуки (слова, произносимые родителями) издаются в связи с этой вещью. Метроном не кормит собаку, но тиканье метронома - это условие появления еды. То есть, грубо говоря, еда сообщает собаке о своем "приближении" тиканьем метронома. Кто его включил, почему его включили, связано это как-то с едой или нет? Все это, на самом деле, никакого значения не имеет - еда тикает, и баста!
А теперь, чтобы лучше вникнуть в суть этого периода, представьте себе, что вы чуть выпили спиртного и начали изображать из себя иностранца: "Мистер тейбол кволите икскюзми пасижур интернешенел пикчерс эксклюзив стайл энд вот ю вонт май дарлинг соу бьютифул месседж интродьюс". Может получиться очень забавно, не правда ли? С одной стороны, понятно, а с другой - непонятно, но от этого еще веселее. Вот так же рассуждает и наш ребенок, этот "человек играющий". С одной стороны, слова, которые он слышит, ему "понятны", точнее даже сказать - "знакомы", но смысл все равно остается призрачным. Чем-то таким, на что хочется или просто покивать головой, или, если интонация взрослого не слишком позитивна, напротив, напрячься и убечь.
Немало можно добиться строгостью, многого - любовью, но больше всего - знанием дела и справедливостью, невзирая на лица.
Иоганн Гете
В целом, как мы помним, это стадия, на которой ребенок осваивает себя, как неопытный водитель - новую машину. Он ищет ощущения, которые помогут ему получить какую-то определенность в окружающем его мире. Ребенок слушает, разглядывает, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает все, что попадается ему под руку. И на основе ответных реакций (то, как среда и мы - родители - реагируем на его действия) начинает мало-помалу связывать разные события друг с другом. То, что эта связь является наивной, - это слабо сказано. Это очень-мега-наивная связь. Представьте себе самую абстрактную из всех абстрактных картин Пабло Пикассо, и вы, возможно, примерно поймете, что творится в голове у младенца. Разница между оригиналом и копией, находящейся в голове малыша, "так далеки, как "да" и "нет"", и "рампы свет их разлучает". Заканчивается данный, не боюсь этого слова, хтонический (читай - доисторический) период развития детского мышления к двум годам. Хотя, конечно, о каком-либо окончании чего-либо в такой ситуации говорить трудно. Просто у ребенка появляются новые возможности, которые он будет активно реализовывать, чтобы подойти к своим трем годам во всеоружии.
Второй этап - это так называемое допонятийное мышление. То есть, многие слова ребенок уже знает, он знает даже, что эти слова обозначают определенные вещи, но его слово - это пока еще не понятие, а просто имя. В чем тут принципиальная разница? Понятие - это некое общее определение, а имя - это просто название.
Способность снизойти до влечений ребенка и руководить ими присуща лишь душе возвышенной и сильной.
Мишель Монтень
Например, понятие "кукла" - это такая игрушка, изображающая собой мальчика или девочку; как правило, она бывает изготовлена из пластмассы, но есть и тряпичные куклы, а также деревянные; в куклы играют дети, представляя себя взрослыми, а кукол - детьми, в этих играх дети имитируют поведение своих родителей. В целом, подобное рассуждение о "куклах" можно продолжать достаточно долго. И все эти рассуждения - составляющие понятия "кукла". Но для ребенка "кукла" - это просто имя какой-то его игрушки. Сначала ребенок и вовсе думает, что это личное имя этой конкретной игрушки, и лишь позже поймет, что есть несколько игрушек, которые так называются.
Вот, например, еще один номер. Мне нравится название "папка" - оно такое… демократичное. В конце концов, кто я для Сонечки, если не папка? Потому, играя с ней, я часто говорю: "Сейчас папка тебя затискает!" И вот Соня переняла это слово и назвала меня как-то "папкой" в присутствии нашей замечательной няни, которая, конечно, тут же ее осадила - мол, папка - это для бумаг (тут же была произведена наглядная демонстрация соответствующего предмета), а папа - это "папа". Соня была несколько обескуражена. Но теперь, регулярно называя меня "папкой", она сначала хитро улыбается, а потом заливисто смеется. И остается только гадать, о чем она в этот момент думает. Лишь об одном я могу говорить с уверенностью - с чувством юмора у ребенка полный порядок! Вот потом женихи наплачутся…
Или вот другой пример - я спрашиваю у Сони: "Сонечка, а как нашу маму зовут?" Соня смотрит на меня подозрительно и отвечает: "Мама". "А как нашу маму зовут?" - повторяю вопрос. "А у Насти тоже есть мама", - отвечает Соня, как будто бы вспомнила о чем-то важном, и тут же переводит разговор на другую тему. Сонечка, вообще говоря, не любит попадать впросак и если в чем-то не уверена на сто процентов, то просто камнем уходит на дно, да так, что и искать потом бесполезно, - в полный "отказник". "А Лиля - твоя мама?" - подсказываю я. "Мама", - соглашается Соня, делая вид, что это ее совершенно не занимает. В другой момент Соня что-то говорит нашей няне, завершая эту фразу словами: "И мама поедет, и Андрей поедет". "Не Андрей, а папа!" - смеется наша няня. "Нет, Андрей!" - смеется ей в ответ Соня.
Уверен, что с подобными ситуациями сталкивались все, без исключения, родители. Что же в этот момент происходит в голове ребенка? Если мы не понимаем, что ребенок знает только слова (слова-имена), но не знает понятий, то нам кажется, что он таким образом пытается выказать нам - родителям - свою неприязнь, ну или, на худой конец, - продемонстрировать самостоятельность. Мол, нет у меня родителей и не нужны они мне. Многие родители, кстати сказать, в такой ситуации самым натуральным образом обижаются, что я неоднократно наблюдал лично. Но если мы понимаем, что ребенок знает слова (имена), но не знает понятий (смыслов), тогда все сразу же встает на свои места.
"Мама" - это женщина, которая родила ребенка, причем, именно ему она и приходится "мамой", т. е. самым главным человеком в жизни любого человека. А для всех остальных она, по большому счету, как была Марьей Ивановной, так ею и осталась. И она - "Марья Ивановна", а не "мама", что тоже факт бесспорный, потому что она еще и "человек", и "женщина", и даже "свободная женщина Востока". И с "папой", соответственно, та же петрушка. Вообще-то, "папа" - это мужчина, от которого эта женщина родила этого ребенка, которому он - этот мужчина - и приходится "папой", но он, кроме прочего, еще и Андрей Владимирович, и бог его знает кто еще, кстати сказать.
Когда эту наисложнейшую конструкцию поймет ребенок? В дошкольном возрасте - можно особенно и не рассчитывать. Да, он будет правильно называть папу "папой", а маму - "мамой". Но просто потому, что они так называются. Когда у мальчика-дошкольника спрашивают: "У тебя есть брат?", то он, имея брата, отвечает: "Да". Но на вопрос: "А у твоего брата есть брат?" - он уже правильно ответить не может. Это сложнейшая вещь - не просто запомнить слово как название, но понять, что, на самом деле, скрывается за самим этим словом. Сонечка знает, какая рука у нее "правая", а какая "левая", но то, что "право" и "лево" - это стороны, которые есть у любого предмета (причем, есть "правое" и "левое" со стороны наблюдателя, а есть "правое" и "левое" со стороны объекта наблюдения), - этого еще ребенок понять не способен. Инструкцию взять ложку в конкретную руку он выполнит, но абсолютно механически, просто зная такое, еще одно название этой своей конкретной руки.
Впрочем, наверное, я зря стараюсь… Психологи шутят, что после того, как человек овладел понятиями, он уже не в силах понять, что может быть как-то по-другому. Мы не можем попробовать подумать как ребенок, хотя раньше справлялись с этой задачей без всяких проблем, более того - иначе и не умели. Сколько бы я сейчас ни рассказывал о том, как думает ребенок, уже пользующийся словами, но еще не овладевший понятиями, ни мои читатели, ни даже я сам не сможем себе этого "представить". Поэтому я предлагаю просто зафиксировать "правильную" мысль: ребенок-дошкольник пользуется словами, но они для него - просто имена вещей, а не понятия, содержащие в себе определенный обобщающий и глубокий смысл.
Мы можем общаться с нашим ребенком, но это не значит, что мы способны понимать друг друга правильно. Уже разработаны компьютерные программы, которые способны имитировать собеседника. Вы задаете вопросы, высказываете суждения, вам отвечают, тоже что-то такое говорят. И все вроде бы в тему. Не знаешь, что это программа, а не человек, - ни в жизнь не догадаешься. Так и с ребенком.
Общение с ребенком, если ты не понимаешь, что он мыслит совсем иначе, не вызывает никаких серьезных подозрений. "Да, он, конечно, ошибается и говорит глупости, но ведь это естественно - он же маленький", - думаем мы. И в последнем мы абсолютно правы: он маленький. Однако он вовсе не допускает ошибок, он просто думает совсем иначе, не при помощи слов, точнее говоря - без понятий.
Примечание: "Сумасшедшее мышление"
Ученые, исследующие мышление ребенка, частенько называют его - это мышление - "сумасшедшим". Чтобы убедиться в том, что ученые, хоть и перегибают палку, но зрят-таки в корень, достаточно перечислить те особенности детского мышления, которые в научном мире считаются уже абсолютно доказанными и не вызывают никакого сомнения.
Эгоцентризм. Ребенок воспринимает окружающий мир как свое продолжение, Окружающий мир, как ему кажется, существует только для того, чтобы отвечать его нуждам. Ребенок не может рассматривать себя и окружающий мир по отдельности, а какие-то связи между явлениями и событиями вне отношений с ним - это вообще за гранью его понимания.
Синкретизм. Это такая особенность мышления, когда все связывается со всем без всяких на то оснований, абсолютно произвольно. Все можно всем объяснить, все можно со всем соединить и не испытать при этом ни малейшего дискомфорта. Вот пример такого разговора, На вопрос: "Почему лодки плывут?" ребенок пяти лет отвечает: "Их вода движет". Все, кажется, логично… Но взрослый уточняет: "А кто приводит в движение воду?" "Лодки", - отвечает ребенок.
Детский реализм. Взрослый человек воспринимает окружающий мир относительно объективно, он воспринимает то, что фактически воспринимает. Реальность ребенка другая - он воспринимает не то, что видит, а то, что знает о предметах, его окружающих. Вот почему он рисует прозрачный дом, то есть изображает стены, которых не видно на модели. Классический пример такой ошибки - удав, проглотивший слона, из "Маленького принца" Антуана де Сент-Экзюпери. Прослеживается это специфическое восприятие реальности и в "портретах". Ребенок изображает те части лица, которые он выучил. Если он не помнит про нос или брови, или уши, он никогда их не нарисует, сколько бы мы ни крутили перед ним своим лицом, надеясь, что он дорисует "потерявшуюся" деталь. Нет, он ее не увидит, потому что он видит только то, что знает.
Анимизм. Ребенок не способен различить живое и неживое. Он наделяет способностью думать, чувствовать, произвольно действовать любой неодушевленный предмет - начиная с игрушки и заканчивая автомобилем или облаком. Только после 10–11 лет ребенок примиряется с тем фактом, что живы только биологические организмы. Где-то с этого момента и можно думать о том, чтобы вводить биологию в его образовательную программу.
В деле воспитания развитие навыков должно предшествовать развитию ума.
Аристотель
Артифициализм. Ребенок смотрит на мир из себя, а не со стороны. Он - центр Мироздания. И поэтому он убежден в том, что все существующее - горы, деревья, звезды - создано по воле человека. Эта особенность детского мышления приводит к тому, что он очень специфическим образом определяет для себя окружающие его предметы. "Стул" для него - это "то, на чем сидят", "Солнце" - это "чтобы нам было светло". "Мама" - это та, которая "готовит еду".
Пустяки, дело житейское!
Конечно, понятия, которыми мыслит семилетка, отличаются от понятий, которыми оперирует одиннадцати- или тринадцатилетний ребенок. Те, в свою очередь, отличаются от тех, которые организуют сознание четырнадцатилетнего подростка. Однако же, все эти изменения не идут ни в какое сравнение с тем переворотом, изменением самой сущности понятия, что переживает ребенок на рубеже трех-четырех лет. В чем заключается этот качественный рывок?
Слова поначалу, как мы уже знаем, не играют никакой роли в его поведении. Ребенком движут ощущения, а не рассуждения. Мы - взрослые - опираемся на логику, он - ребенок - на чувствование. Нам слова (понятия) диктуют правила жизни, а ребенок управляется со словами так, как ему заблагорассудится, то есть сам творит нужные ему правила из любого подручного материала. Грубо говоря, если мы узнаем, что где-то "тупик", то ребенок, услышав слово "тупик" и даже как-то по-своему поняв это слово, скорее всего, не согласится с тем, что если "тупик", то там не пройти. Конечно, он может продемонстрировать нам "необычайно серьезное суждение", но оно будет только казаться таковым.
У семилетнего ребенка спрашивают: "Поплывет или потонет резиновый мячик?" Ребенок отвечает - "Конечно, поплывет!" На вопрос: "Почему поплывет?", ребенок ответит - "Потому что легкий". Если же продолжить допрос: "А гвоздик, он ведь легче мячика, он поплывет или потонет?", ребенок смущаться не будет - "Гвоздик потонет, он же железный". "А консервная банка поплывет?" "Поплывет", - ответит ребенок. "Но ведь она железная…" - "Зато у нее дно целое!" Ребенок мыслит интуитивно, и слова, понятия для него - это вовсе не способ прийти к какому-то логическому выводу, а лишь средство сформулировать тот вывод, который он делает на совершенно другом, более простом уровне восприятия. Хотя рассуждать при этом он может с полной серьезностью.
Однажды Сонечка, будучи двух лет и восьми месяцев от роду, пришла домой из детского сада и с самым что ни на есть серьезным видом рассказала мне историю следующего содержания. Воспитательница дала детям задание назвать одежду, которую надевают зимой на улицу (а дело, собственно, зимой и происходило). В ответ на вопрос воспитательницы: "А что мы наденем на голову?" одна девочка сказала - "Косынку". "Представляешь, - говорит мне Соня, - она сказала: "Косынку"! Зимой - косынку! Ничего не понимает! Какая косынка?! Шапку!" Процесс размышлений, стоящих за этими словами, кажется фантастическим! Ребенок понимает, что такое "зима", что бывают "шапки", а бывают "косынки", и каждому головному убору - свой сезон! Феерично!
Дитя мыслит формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе.
Константин Ушинский
Но надо было видеть, как об этом рассказывала Соня. Во-первых, не узнать в этой интонации и в этом жесте нашу няню было невозможно. Во-вторых, сама обработанность этой фразы вызывает подозрения. По всей видимости, впервые Соня поведала эту историю няне, и, конечно, этот рассказ, тогда еще достаточно вялый и неструктурированный, был принят на ура. Дальше, разумеется, последовало обсуждение, и ребенок зафиксировал в своем сознании то, как об этом нужно рассказывать. Теперь Соня уже знала, что желанное "ура" последует, и мне эта история уже не просто рассказывалась, а именно декламировалась, со всеми признаками уверенности и чертами необыкновенной осмысленности. В-третьих, на мой вопрос: "А панаму можно?" было отвечено, хотя и неуверенно - "Можно". На мое уточняющее: "Но ведь, наверное, холодно будет зимой в панаме?" последовало - "В теплой панаме можно". В-четвертых, на напоминание, что зимой мы ездили на юг, на море, и там Соня ходила в косынке, Соня охотно согласилась, сказав: "На море надо в косынке". Наконец, в-пятых, назавтра она предложила надеть на улицу косынку, и ее очень забавляла отрицательная реакция взрослых. Косынку, и баста!