Использование приема рассуждения находит и психологическое обоснование. Специальные исследования и наблюдения доказали, что если ученик при решении орфографической задачи рассуждает вслух, то он лучше осмысливает материал и легче обнаруживает то, что он усвоил слабо. По-видимому, в этом случае имеет место проявление интеллектуальной активности ученика. Необходимость сформулировать свое обоснование и произнести его вслух требует напряженной мыслительной работы, направленной на возобновление в коре больших полушарий тех связей, которые образовались при овладении тем или иным материалом. В процессе рассуждения активизация мыслительной деятельности направлена не только на лучшее осмысление изучаемого материала, но и на словесное построение рассуждений. При этом отбрасываются неточности и искажения в знаниях, материалу придается логическая ясность и последовательность. Ученик проникает в суть материала и обнаруживает подчас такое его понимание, которого не наблюдалось до момента рассуждения.
§ 3. АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ И ФОРМИРОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
В методике русского языка идея об альтернативах не нова. В дореволюционной школе такие упражнения были известны под названием орфографических задач с «двойными буквами». В защиту этих упражнений выступали такие видные методисты, как В. Зимницкий, А. Григорьев, П. Красногорский, Ф. Пуцыкович и др.
В советское время идея об эффективности альтернатив на уроках русского языка была поддержана некоторыми психологами (В. Гмурман, С. Жуйков), а затем и теоретиками программированного обучения, рассматривавшими альтернативные упражнения как разновидность выборочного метода. В методике русского языка эти упражнения не нашли еще достаточно широкого применения, хотя их роль в формировании умений и навыков очень велика. В чем здесь причина? Одна из основных причин заключается в различии взглядов на роль ошибочных написаний. Пока еще нет единой точки зрения на то, можно ли предлагать ученику, наряду с верными вариантами написаний, и неверные. Отсюда разнобой в оценках и подходах к альтернативным упражнениям и, как следствие, существование двух противоположных точек зрения. Одни исследователи считают, что альтернативные упражнения на определенном этапе работы повышают роль сознательности в выработке орфографического навыка, так как выбор орфограмм из двух предлагаемых вызывает у ученика стремление обосновать ее правилом или проверочным словом. Эти упражнения почти исключают вероятность механического заучивания материала, стимулируют мыслительную деятельность учащихся. Несомненно, для выполнения такой работы ученик должен быть подготовлен всем ходом предшествующей тренировки.
Представители другой точки зрения исходят из того, что всякое восприятие неверного образа слова неизбежно влечет за собой опасность орфографических ошибок, отсюда следовал принцип – «ни одной ошибки для глаза».
Исследования психологов и методистов показали, что такие опасения не имеют под собой достаточных оснований. Механические теории обучения правописанию, характеризовавшие этот процесс как непрерывное накопление зрительных и рукодвигательных образов слов, не подтверждаются современной теорией и практикой обучения русскому языку.
Интересны в этом отношении наблюдения Г. И. Шушариной. Так, она пишет, что «…при проверке альтернативных упражнений учащиеся стремятся к более обстоятельным ответам, чем при проверке других работ, к спорам. Это позволяет учителю направить и уточнить ход мыслей учащихся, а также дает возможность работать над развитием их устной речи». (Альтернативные упражнения как средство активизации мыслительной деятельности учащихся. – С. 22.)
Научно-методические идеи программированного обучения вносят некоторые коррективы в проблему целесообразности применения альтернативных заданий и упражнений как разновидности выборочного метода. Применение заданий с выбором ответа может быть эффективным только в тех случаях, когда учащиеся уже готовы к этой работе и когда в альтернативных ответах нет надуманных вариантов. Применительно к орфографии эти требования выражаются в том, что выполнение альтернативных упражнений должно быть подготовлено всем ходом предшествующей работы, а при составлении альтернативных вариантов должны быть учтены типичные ошибки в ответах учащихся и нарушения орфографических норм по той или иной теме.
Если рассмотреть с этой точки зрения альтернативные варианты, которые предлагались методистами в прошлом, видно, что эти требования ими нередко не учитывались. Например, давались такие написания, как стихы/и, сапогы/и и т. д. (А. Григорьев, В. Оленин). Подобные упражнения вряд ли могли оказать положительное воздействие на формирование навыков правописания уже хотя бы потому, что окончания названных существительных находятся в ударном положении и не являются орфограммами.
Альтернативные упражнения нельзя применять сразу же после изучения орфографического правила. Поясним это подробнее.
Выполнение альтернативных упражнений в большинстве случаев требует от ученика знания правила и умения применять его на практике. А чтобы научить рационально пользоваться правилом, надо организовать соответствующим образом мыслительную деятельность учащихся. На данном этапе наиболее оправданным будет выполнение алгоритмизированных упражнений, которые ориентированы на обучение рациональным способам рассуждения, мотивировку правильных написаний. При такой методике включение в урок альтернативных упражнений на этапе закрепления разнообразит и стимулирует познавательную деятельность ученика: он сознательно выбирает нужное написание, и зрительное восприятие неверного варианта не представляет уже никакой опасности. Более того, включение альтернативных упражнений на более поздних этапах усвоения материала заметно активизирует интерес и взаимодействие школьника с изучаемым материалом, его познавательную самостоятельность.
Таким образом, альтернативным упражнениям по русскому языку должен предшествовать целый ряд подготовительных этапов, среди которых обязательными будут: прочное усвоение теоретического материала, построение и ввод инструкции-предписания (или алгоритма), специальные упражнения, направленные на овладение рациональными способами рассуждения и мотивировки орфограмм. Они особенно уместны и полезны тогда, когда учащиеся перешли на свернутые рассуждения в результате частичной автоматизации формируемых навыков и научились дифференцировать грамматико-орфографические явления. В учебники русского языка альтернативные упражнения долгое время не включались. В действующие учебники по русскому языку для 5–7 классов они уже вошли, хотя и занимают пока очень незначительное место.
Альтернативные упражнения в какой-то степени сходны с упражнениями типа списывания со вставкой пропущенных букв. Основное сходство состоит в том, что и те и другие предполагают работу ученика над деформированным текстом. И хотя альтернативные упражнения предлагают для выбора уже готовые написания, в ряде случаев они не являются для ученика более легким видом закрепления материала.
Роль альтернативных упражнений при формировании знаний и умений очень велика: они формируют у ученика способность к дифференцированию внешне сходных, но не тождественных орфографических явлений, заставляют его мыслить, мотивируя выбор того или иного написания, активизируют работу учащихся и вызывают интерес не только к учебному материалу, но и к процессу познавательной деятельности при решении грамматико-орфографических задач.
§ 4. УПРАЖНЕНИЯ С ОБРАТНОЙ СВЯЗЬЮ
Традиционные методики, в том числе и методика орфографии, не могут реализовать идею оперативной обратной связи на уроке, особенно на этапе изучения нового материала. Это отрицательно влияет на процесс обучения, так как информация от ученика поступает подчас чрезвычайно поздно (после проверки письменных работ, итогового повторения и т. д.). К этому времени у ученика уже нередко закрепляются ошибочные знания и умения.
Существенную помощь учителю в устранении этого недостатка может оказать использование упражнений с обратной связью, которые могут применяться почти на всех этапах усвоения материала. Особенно велика их роль на этапе первичного изучения материала.
Наиболее широкое применение на уроках русского языка получили разного рода перфокарты, которые позволяют проверить и оценить знания учащихся всего класса за 4–5 минут. Имеются различные виды перфокарт, которыми можно пользоваться на занятиях по орфографии. Вот один из них. Перфокарта представляет собой конверт, имеющий круглые пронумерованные отверстия с одной стороны. Отверстий может быть несколько: по горизонтали от 4 и более, по вертикали – от 10 и более. В конверт вкладывается чистый лист бумаги, который немного (на 1–2 см) выступает. На этой виднеющейся его части пишется фамилия ученика, справа, а по горизонтали, немного ниже, – возможные варианты ответов. На занятиях по орфографии это могут быть буквы, которые соответственно определяют написание орфограмм в корнях, суффиксах, приставках и окончаниях слов. Например, учителю нужно проверить, как ученики усвоили правописание и и е в личных окончаниях глаголов. Каждый из учащихся имеет на руках перфокарту, рассчитанную на 10 и более слов. Учитель диктует следующие глаголы:
Если ученик находит нужным поставить в личном окончании первого глагола (колет) букву е, то он должен поставить крестик в первом отверстии первого столбика, ес-
ли он считает, что нужна буква и, то, соответственно, крестик во втором отверстии первого столбика. И так далее.
Учитель для себя заготавливает правильный вариант ответов на точно таком же листке бумаги. Когда ученики сдадут листки, правильный вариант накладывается на остальные и чем-нибудь острым все нужные места протыкаются.
Работы, которые отличаются от правильного варианта, будут сигнализировать об ошибках.
Таким образом, учитель имеет возможность тут же, на уроке, проверить, правильно ли ответил каждый из учеников, и поставить соответствующие оценки (дети могут заносить их в дневники). Вся эта процедура вместе с проверкой занимает 3–5 минут. Следовательно, перфокарта – это один из весьма эффективных способов проверки усвоения знаний прямо на уроке. Она дает возможность более оперативно осуществлять обратную связь при усвоении орфографического (как и любого другого) материала. С такой же целью используются и контрольные карточки.
Существует множество типов контрольных карточек, но в основном они имеют такие общие свойства: вначале дается необходимая информация, после чего выставляется ряд вопросов, которые контролируют правильность усвоения материала. Эти исходные данные варьируются в зависимости от цели карточек. Если карточки обучающие, то сначала читается и анализируется изучаемый материал, который обычно подается порциями, а для самопроверки предлагаются ответы, которые помещены на обратной стороне карточки.
Используются и такие виды контрольных карточек, которые содержат только вопросы и варианты ответов на них. Учащийся выбирает тот ответ, который, по его мнению, является наиболее точным. Некоторые контрольные карточки содержат вопросы на лицевой стороне, а ответы – на обратной. Учащийся вначале отвечает на вопрос самостоятельно, а затем сверяет его с ответом на обратной стороне карточки.
Ниже приводим образец одного из простейших видов контрольных карточек по орфографии с альтернативными ответами: Фамилия:……………..
Такие карточки раздаются каждому ученику. Задача состоит в том, чтобы выбрать и взять в кружок нужную орфограмму или зачеркнуть ненужную. Стандартная форма выполнения задания позволяет проверить и оценить письменные работы на уроке.
Большой интерес учащиеся проявляют и к работе с бумажным дешифратором, который используется для проверки усвоения теоретического материала. Он устроен следующим образом: под картонную пластинку с круглыми пронумерованными отверстиями накладывается белая непрозрачная бумага, под нее – стекло, которое кладется на лист бумаги из цветных квадратиков. Все это зажимается в приспособление, напоминающее копировальную рамку для контактной фотопечати. Ученик получает такой дешифратор и билет с несколькими вопросами и ответами на них. Учащийся выбирает ответ и прорывает (пером, концом карандаша) отверстие с соответствующим номером. О правильности ответа сигнализируют цветные квадратики: если ответ правильный – красный квадрат, нет – синий.
Эффективным средством, которое обеспечивает формирование у учащихся обобщенных знаний, являются всевозможные программированные тетради или задания для самостоятельной работы. Задания построены так, что, выполняя их, ученик производит систему необходимых умственных действий и операций. И каждая его ошибка на любом этапе работы, при выполнении любой операции может быть замечена учителем и исправлена именно в том «пункте», где она была совершена.
Рассмотрим пример такого задания на материале изучения падежных окончаний прилагательных.
Даны предложения. Надо правильно дописать окончания прилагательных. Это конечная задача, а чтобы решить ее, ученик должен осуществить ряд необходимых операций, которые указываются либо в устной форме, либо в письменной, прилагаемой к заданию. Эта инструкция представляет собой определенный алгоритм, согласно которому должен действовать ученик. Основные операции должны быть пронумерованы. Под каждым предложением несколько свободных строк. Ученик, выполняя инструкцию, фиксирует в тетради результат каждой операции.
1. Найти прилагательные и определить, к какому слову они относятся.
2. На какой вопрос отвечает прилагательное и в каком падеже стоит?
3. Сделать вывод о правописании слов.
В этом свеж… морозн… воздухе своя прелесть.
1………………………….
2………………………….
3………………………….
Первую операцию можно разделить на две части: а) найти прилагательные, б) определить, к какому слову они относятся. В результате выполнения задания этот пример будет выглядеть так: В этом свежем морозном воздухе есть своя прелесть.
1. а) свежий, морозный;
б) свежий, морозный воздух.
2. В каком? Предложный падеж.
3. Пишем окончания– ем, – ом.
Учитель, посмотрев на заполненные строки, сразу может определить, насколько правильной и последовательной была мыслительная деятельность учащегося, выявить, где он допустил ошибку. Применение программированных тетрадей или карточек позволяет частично сократить домашние задания и добиться достаточно хорошего усвоения содержания материала и приемов умственной работы на уроке.
Широкое распространение получило также использование цифровых и графических диктантов. Перечень и описание упражнений, которые в какой-то степени позволяют реализовать идею об обратной связи в процессе формирования обобщенных знаний, можно было бы продолжить. Но главное здесь в другом: включение в систему обычного урока таких упражнений разнообразит и активизирует работу учащихся, позволяет учителю полнее и эффективнее реализовать возможности современного урока за счет более оперативного получения информации о ходе и результатах усвоения знаний.
Многие из описанных упражнений выполняют не только функции контроля, но и способствуют более эффективному и экономному усвоению изучаемого материала, а число ответов учащихся при таком подходе возрастает во много раз.
В настоящее время реализацию принципа обратной связи все больше связывают с внедрением компьютерной техники в процесс обучения, на что пока не может ориентироваться массовая школа. Поэтому нельзя пренебрегать уже оправдавшим себя опытом использования упражнений с обратной связью, которые доступны каждому учителю в любых условиях обучения.
§ 5. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ
Буквы е и и в падежных окончаниях существительных Задачи:
– научить школьников осознанно применять систему усвоенных знаний и рациональных способов их применения;
– способствовать развитию творческого мышления.
♦ Задание 1. Назовите действия, необходимые для правильного написания падежных окончаний существительных:
– поставить ударение;
– определить род;
– определить падеж;
– выделить окончание;
– определить число;
– определить склонение;
– подобрать проверочное слово;
– определить группу.
Укажите, какие из названных действий связаны с «морфологией» и «словообразованием».
(Чтобы правильно написать падежное окончание существительного, необходимо:
1) определить склонение – связано с морфологией;
2) определить группу – связано с морфологией;
3) определить падеж – связано с морфологией;
4) выделить окончание – связано со словообразованием.)
Это задание выборочного типа, в котором из ряда произвольно названных действий (или названных с учетом типичных ошибок на смешение орфограмм различных видов и типов) необходимо выбрать те, что связаны с анализируемой орфограммой.
♦ Задание 2. Докажите положение: «Для того чтобы верно написать е или и в падежных окончаниях существительных, нужно определить, к какой группе или к какому склонению относится это существительное».
(При определении окончаний существительных III склонения и разносклоняемых существительных достаточно отнести существительное к III склонению или к существительным на– мя, чтобы выбрать правильное окончание (окончание – и). При определении окончаний существительных I и II склонения прежде всего нужно знать группу, так как именно от группы зависит выбор окончания в данных существительных. Если указать только склонение, то нельзя сделать правильный вывод о написании окончания, так как в данных существительных может быть и окончание – е, и окончание – и.)
♦ Задание 3. Определите, от чего зависит выбор окончания. Побывать в Италии, на окраине города, на передовой линии, ходить по галерее, читать в постановлении.