(При определении окончаний существительных III склонения и разносклоняемых существительных достаточно отнести существительное к III склонению или к существительным на– мя, чтобы выбрать правильное окончание (окончание – и). При определении окончаний существительных I и II склонения прежде всего нужно знать группу, так как именно от группы зависит выбор окончания в данных существительных. Если указать только склонение, то нельзя сделать правильный вывод о написании окончания, так как в данных существительных может быть и окончание – е, и окончание – и.)
♦ Задание 3. Определите, от чего зависит выбор окончания. Побывать в Италии, на окраине города, на передовой линии, ходить по галерее, читать в постановлении.
Выделите окончания и укажите основание вашего выбора.
(В данных словосочетаниях выбор падежного окончания существительного зависит от группы: побывать в Италии (2), на окраине (1) города, на передовой линии (2), ходить по галерее (1), читать в постановлении (2).)
♦ Задание 4. Даны словосочетания: статья о профессии, стоять на площади, в тяжелом состоянии, встреча на опушке, нога в стремени.
Выделите окончания и определите по одному существенному признаку, который лежит в основе выбора написаний е или и.
(Статья о профессии (2), стоять на площади (III), в тяжелом состоянии (2), встреча на опушке (1), нога в стремени (-мя).)
♦ Задание 5. Расскажите о правописании падежных окончаний существительных I и II склонений. Сравните правила правописания окончаний– е и – и в этих двух склонениях: что общего и в чем отличие.
(У существительных I склонения в дательном и предложном падежах в 1-й группе пишется окончание– е, а во 2-й группе – окончание – и; во II склонении – и пишется только в предложном падеже во 2-й группе. Общее: написание окончания – е в первых группах, окончания – и – во вторых группах. Отличие: у существительных I склонения данное окончание пишется в дательном и предложном падежах, а у существительных II склонения – только в предложном падеже.)
♦ Задание б. Отвечая на вопрос о правописании падежных окончаний существительных II склонения, ученик сказал: «У существительных II склонения в предложном падеже пишется окончание – е». Верным ли является данный ответ? Почему? Если нет, то исправьте.
(Данный ответ является неверным, так как у существительных II склонения в предложном падеже может быть и окончание е, и окончание и. Правильный ответ: «У существительных II склонения 1-й группы в предложном падеже пишется окончание– е, а во 2-й группе в предложном падеже – окончание – и».)
♦ Задание 7. Выделите падежные окончания. Проанализируйте данные примеры. Сделайте выводы. Опишите графически эти обобщающие правила.
I столбик
жить в деревне
стоять на равнине
идти по дороге
сидеть в телеге
II столбик
ходить по станции
учебник по биологии
рассказать о происшествии
лечиться в санатории
III столбик
верность традиции
быть в восхищении
в этой местности
IV столбик
на площади
рассказать о смелости
в жарком пламени
V столбик
находиться у конструкции
стоять у знамени
не сомневаться в участии
гореть в пламени
(В первом столбике записаны существительные I и II склонения, но у всех существительных этого столбика пишется окончание– е, так как они входят в 1 группу.
ОП:
Во втором столбике также записаны существительные I и II склонения, но у них пишется окончание– и, так как все эти существительные входят во 2 группу.
ОП:
В третьем столбике записаны существительные вторых групп I и II склонения и существительные III склонения. У данных существительных пишется одинаковое окончание – окончание– и.
ОП:
В четвертом столбике записаны существительные III склонения и существительные на– мя, которые имеют одинаковые окончания, т. е. – и.
ОП:
В пятом столбике записаны существительные вторых групп I и II склонений и существительных на– мя, которые имеют одинаковые падежные окончания – окончания и.
ОП:
Какой общий вывод можно сделать по существительным, записанным во втором, третьем, четвертом, пятом столбиках? (У всех существительных, записанных в этих столбиках, т. е. у существительных вторых групп I и II склонений, существительных III склонения и существительных на – мя, пишется окончание – и.)
ОП:
♦ Задание 8. Как орфографическая ошибка может изменить содержание словосочетания: письмо Маше – письмо Маши?
(Если мы вместо письмо Маше (Д), где Маша – адресат (т. е. тот, кому написано письмо), напишем письмо Маши (Р), то Маша станет субъектом, т. е. тем человеком, который написал это письмо.)
Выводы
1. Принципы построения системы упражнений при обобщенном изучении взаимосвязанных тем в методике обучения русскому языку пока еще не сформулированы. Решая эту проблему, следует исходить из положения, что при разработке и построении системы обобщающих упражнений необходимо опираться на те принципы, которые были положены в основу изучения теоретического материала. Специфика разработанной методической модели заключается в том, что упражнения на всех этапах изучения материала носят обобщающий характер. Однако функции каждой последующей серии соответствуют конкретному этапу изучения материала и основной его дидактической цели.
2. На первых этапах учащиеся овладевают развернутыми образцами устного и письменного (графического) обоснования орфограмм, после чего переходят к сокращенным способам рассуждения в процессе мотивировки написаний. Эти упражнения направлены на наиболее точное и рациональное применение теоретического материала к решению грамматико-орфографических задач, способствуют выработке обобщенных умений оперировать грамматическими понятиями.
3. Особое место отведено так называемым «перемежающимся» упражнениям, которые выполняются с привлечением средств наглядности и моделирования (схем, таблиц, формул обобщенных правил и алгоритмов). Задания к таким упражнениям ориентированы на дифференциацию и классификацию языковых явлений по различным признакам и основаниям, например на классификацию типов, видов орфограмм, условий выбора написаний, словарного материала, составление обобщающе-систематизирующих сообщений по орфографической теме и пр.
4. В целом реализация принципов методики формирования у учащихся обобщенных знаний при выполнении системы упражнений проявляется:
– в понимании общих закономерностей правописания, обобщающих правил и способов их применения;
– в осознании линий обобщения, на основе которых объединяется языковой материал;
– в овладении обобщенными приемами применения правил, а также полными и сокращенными приемами рассуждения;
– в умении дифференцировать и обобщать не только сходные, но и конкурирующие языковые явления;
– в способности осуществлять самоконтроль при выполнении заданий и упражнений;
– в овладении способами решения познавательных задач.
Раздел II Сценарии уроков
Морфология. Самостоятельные и служебные части речи
В данной части работы приводятся конспекты[23] трех взаимосвязанных уроков формирования обобщенных знаний по теме «Самостоятельные и служебные части речи. 7 кл.». В отличие от традиционных уроков (с точки зрения работы учителя и организации познавательной деятельности учащихся) здесь представлены такие средства и методы обучения, как: использование теоретических и наглядных опор на всех этапах обучения, усиление эвристической направленности обучения, включение проблемных задач, заданий и ситуаций, использование алгоритмизированных упражнений, средства получения обратной связи, использование методики опережающего обобщения учебного материала и т. д.
Тема: САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ И СЛУЖЕБНЫЕ ЧАСТИ РЕЧИ (3 часа)
УРОК 1
Структура урока обобщенного изучения морфологического материала «Части речи»
Тема: САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ И СЛУЖЕБНЫЕ ЧАСТИ РЕЧИ
(3 часа)
УРОК 1
Структура урока обобщенного изучения морфологического материала «Части речи»
Первый этап. Подготовка учащихся к активному восприятию нового материала по обобщающей теме.
– Анализ структуры языковой темы как основы будущего обобщения.
– Выявление содержания каждого структурного элемента обобщающей темы.
– Подготовка учащихся к отработке таких обобщенных понятий, как «части речи» и «грамматические признаки».
Второй этап. Ввод обобщенных понятий «части речи» и «морфологические признаки» с использованием опор.
– Выявление линии для обобщения (в том числе и на основе базовой, опорной темы).
– Поэтапное обобщение сходного морфологического материала.
– Графическое описание обобщенной темы и ее структурных элементов.
Третий этап. Ввод обобщающего алгоритма и образцов рассуждения (устного и графического) при морфологическом разборе.
– Свертывание обобщений на основе выявления основных дифференцирующих признаков (части речи и морфологические признаки).
– Закрепление свернутых образцов морфологического разбора частей речи.
– Графическая фиксация морфологического разбора. Четвертый этап. Ввод обобщающих и алгоритмизированных упражнений и упражнений, построенных по принципу «перемежающегося» противопоставления.
– Ввод упражнений на обобщение материала (группировка, классификация, систематизация материала).
– Решение познавательных задач, направленных на разграничение частей речи (служебных и самостоятельных, каждой части речи в отдельности).
Следует отметить, что общая структура подобных уроков применима не только в 7 классе, но и в старших (10–11) классах в рамках курса обобщающего повторения учебного материала за предыдущие годы и при подготовке к экзаменам.
Ход урока
Первый этап. Объяснение нового материала. Основное средство – модель «чистой» («слепой») таблицы, которая будет заполняться поэтапно в процессе эвристической беседы. Модель таблицы вычерчивается на доске до начала урока.
Данный этап целесообразно начать с создания проблемной ситуации:
Закрепление материала
Упражнение № 1
Упражнение № 2
Упражнение № 3
Домашнее задание
– Давайте запишем домашнее задание: повторите все записи, сделанные на уроке. В предложенном тексте обозначьте части речи, отдельно выпишите те слова, для правильного написания которых вам потребовалось определить часть речи.
Телецкое озеро
Скалы, скалы… Озеро зажато ими до сдавленности. Заповедная сторона еще с приклоном, а с левой – сплош(?) наворот скал, огромных, мрачных, изрезанных ущельями и разломами, побитых обвалами. Вода, едва успев собрат(?)ся в теч(?), принуждена падать.
Снова и снова поражаеш(?)ся, как мало надо дереву, чтобы уцепит(?)ся: на голом, кажется, камне и лиственница и березка, а рядом кусты маральника, трубочки дикого лука, пучки ревеня. Нигде ни просвета, взгляд упирает(?)ся только в стену.
А выглянет солнце – все соединяет(?)ся в волшебную картину.
УРОК 2
Морфологический разбор частей речи
Цели урока:
Познавательные: расширение и углубление знаний по разграничению частей речи; усвоение алгоритмических образцов рассуждения, освоение морфологического разбора причастий и деепричастий на основе анализа структурной схемы.
Воспитательные: повышение интереса к учебному процессу, формирование активного участия в процессе обучения; использование содержательных возможностей материала, формирование оценочного суждения.
Развивающие: умение осуществлять основные мыслительные операции, усиление коммуникативной направленности урока, развитие системности мышления.
Методы: беседа (эвристическая), проблемное изложение, решение познавательных задач.
Ход урока
Первый этап. Воспроизведение и закрепление изученного:
Второй этап. Объяснение нового материала Основной метод – эвристическая беседа[24]
Морфологический разбор (обобщенная схема ООД)[25]
Что обозначает данное слово и (или) на какой вопрос отвечает?
Для морфологического разбора используем карточки. (Раздаются карточки на каждую часть речи, кроме деепричастия и союза.)
Каких карточек не хватает?
Действительно. Давайте с вами постараемся создать такие карточки самостоятельно.
Не хватает разбора деепричастия и союза.
♦ Начальная форма
♦ Постоянные признаки
♦ Непостоянные признаки
♦ Синтаксическая роль
Домашнее задание:
Причастие
Деепричастие
Служебные части речи
УРОК 3
Переход из одной части речи в другую
Имя существительное
Тема № 1. ТИПЫ СКЛОНЕНИЙ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
(1 час)
Тема № 2. БУКВЫ Е И И В ПАДЕЖНЫХ ОКОНЧАНИЯХ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ В ЕДИНСТВЕННОМ ЧИСЛЕ
(2–3 часа)
Анализ грамматико-орфографического материала
Названные темы в соответствии с ныне действующими программами и учебниками по русскому языку изучаются в 5 классе (в 6 классе изучаются разносклоняемые существительные). Учебный материал распределяется следующим образом: в 5 классе (1-я четверть) учащиеся вначале повторяют типы склонений и правописание падежных окончаний основного варианта (за начальную школу) и в 5 классе (3-я четверть) изучается и основной вариант, и разновидности склонений. Причем вначале отрабатывается первая часть темы, как это было и в начальной школе, а затем вводятся и разновидности склонений, т. е. существительные с основой на– и.
Появление ошибок на смешение написаний (безударных гласных е и и) обусловливается тремя основными причинами:
– особенностями языкового материала, которые создают предпосылки для смешения окончаний– е и – и;
– способами организации его в школьных учебниках и методических пособиях, которые во многом определяют методику изучения данной темы;
– характером мыслительной деятельности учащихся при усвоении учебного материала.
Кратко остановимся на этих вопросах. Рассмотрим вначале вопрос о причинах орфографических ошибок, которые обусловлены особенностями данного материала и способами его организации в школьном учебнике русского языка для 5 класса, и выделим те моменты, которые объективно создают «благоприятные» условия для смешения конкурирующих написаний. Известно, что наибольшие трудности вызывает у учащихся правописание падежных окончаний разновидности существительных на – ия, – ий, – ие. Основная причина затруднений – смешение названных существительных с основной группой написаний, т. е. с существительными, которые в именительном падеже имеют такие же окончания, но основа у них не оканчивается на– и.
Так, наиболее частыми являются ошибки в окончаниях существительных типа армия, собрание, пролетарий. Правописание этих окончаний зависит не только от знания законов словоизменения и связи слов в предложении, но и от умения правильно определять характер основы.
Поэтому сам характер учебного материала объективно создает предпосылки для формирования односторонних и ошибочных обобщений, что, в свою очередь, ведет к орфографическим ошибкам при столкновении конкурирующих написаний.
Опыт показывает, что многие учащиеся 5 класса часто не соотносят разновидности склонений с типовыми особенностями существительных I и II склонения. Поэтому существительные с основой на– и воспринимаются ими подчас изолированно от общей системы падежных окончаний в единственном числе и не рассматриваются как особые варианты склонения.
С другой стороны, имеются такие случаи, когда к разновидности склонений учащиеся относят существительные основного варианта, например слова типа: аллея, галерея, готовальня, сарай и др.
Чтобы создать установку на разграничение всех этих написаний, необходимо с самого начала строить усвоение темы на основе противопоставления указанных имен существительных. Однако материал учебника организован так, что учитель не может осуществлять противопоставление взаимосмешиваемых написаний основного варианта и разновидности на всех этапах и, в частности, при первичном изучении материала.