Закрепление языкового материала ведется как на теоретическом, так и на практическом уровне.
Вот лишь краткое описание некоторых вопросов и заданий, которые можно использовать для обобщения и закрепления материала на данном этапе:
– Что мы узнали нового о склонениях существительных? (В I и во II склонении есть по две группы – основная и разновидность, т. е. существительные с основой на – и.)
– Как распределяются по склонениям существительные с основой на – и? (К I склонению относятся существительные женского рода на– ия типа молния, орфография и др.)
– Какие существительные относятся ко второй группе II склонения? (Существительные мужского рода на– ий типа жребий, Василий, планетарий и др. и существительные на – ие – здание, течение и др.)
Первая серия грамматических упражнений будет направлена на формирование умений определять тип склонения существительных, на разграничение основного варианта и разновидности существительных I и II склонения как основы для дифференциации взаимосмешиваемых написаний при изучении орфографического материала.
Основной прием – графическая фиксация состава склонения с целью подготовки учащихся к выполнению орфографических упражнений по принципу «Вначале объясни, а затем – напиши».
Упражнение выполняется по такому образцу: учитель читает словосочетание, в состав которого входит существительное, а учащиеся записывают формулу склонения и соответствующее ей слово. Например:
I (2) – лыжная станция; I (1) – снежная лавина; III – пренебрегать опасностью; II (2) – трудное задание; II (2) – собирать гербарий; II (1) – открытое окно; II (1) – большой успех и др.
Графическая фиксация признаков правила перед написанием слова заставляет ученика думать, опираясь на конкретный теоретический материал, формирует определенный стиль научного мышления, более четкого и доказательного.
В дальнейшем работу можно усложнить – дать, например, текст с заданием произвести группировку слов в соответствии с их принадлежностью к тому или иному склонению и группе и т. д.
В этом фрагменте урока мы стремились показать, что отработка языкового материала, составляющего основу орфографического правила, – одно из важнейших условий повышения эффективности процесса формирования обобщенных знаний, главный резерв экономии времени, отводимого на изучение теоретического материала как по грамматике, так и по орфографии.
Кроме того, наш опыт показал, что использование на разных этапах «сквозных» приемов, таких, как графическое описание правил, грамматических и орфографических, а затем и приемов их применения и образцов рассуждения, устного и письменного, в виде своеобразных моделей-формул дает возможность с самого начала формировать у школьников правильные и полные обобщения как на теоретическом, так и на практическом уровне. При этом достигается чрезвычайно большая экономия времени, создается единый режим умственной деятельности ученика на всех этапах усвоения грамматико-орфографического материала, и, кроме того, усвоение большого объема орфографического материала осуществляется на уроках русского языка, ориентированных на усиление взаимосвязи между лингвистической и орфографической подготовкой учащихся.
Покажем это на примере изучения следующей темы.
УРОК 2
Буквы е и и в падежных окончаниях существительных
В основе урока – продолжение работы с таблицей (заполнение ее орфографической части и выведение формул обобщенных правил и обобщенных алгоритмов).[26]
Методика заполнения грамматической части таблицы (два верхних яруса) была показана в описании предыдущего урока. Аналогично приводится заполнение еще и орфографической части таблицы.
Сама форма таблицы, как видно, не нова. Однако вся дальнейшая работа с таблицей, как ориентировочной основой действия, будет отражать принципиально иной подход к данному средству обучения.
Основная дидактическая задача первого этапа работы с таблицей – сформулировать и зафиксировать графически (в виде формул) обобщенные орфографические правила о правописании букв е и и в пределах каждого опознавательного признака.
В результате совместной работы учителя и учащихся вначале выводится формула обобщенного правила о правописании буквы е (условное название– правило-формула). Модель приобретает следующий вид:
Ход мысли при построении, а затем и при чтении формулы данного правила для учащихся предельно ясен: опираясь на таблицу, они (с незначительной помощью учителя) продвигаются сверху вниз – от склонения (первый ярус) к группе (второй ярус) и ниже – к падежам и соответствующим окончаниям. Формула правила, как видно, проста и доступна. Она легко выводится и запоминается. Это и первая опора для осуществления п е р е н о с а знаний и умений на все остальные случаи.
В итоге дальнейшей обобщающей работы учителя и учащихся (и на основе переноса) формулируется и описывается графически следующая модель обобщенного правила о правописании буквы и:
Данные формулы обобщенных правил будут положены в основу алгоритмических предписаний, а затем и в основу образцов устных рассуждений и графической фиксации логического обоснования орфограмм. Для превращения формулы правила в модель алгоритма используем импликативное суждение, построенное по принципу: «Если… то»,[27] которое, по данным психологов, способствует как большему осмыслению существенных признаков правил, так и лучшему запоминанию их формулировок и более успешному формированию рациональных приемов применения знаний.
Кроме того, форма импликативного суждения уже сама по себе ориентирует ученика на выполнение умственных действий по принципу: «Вначале объясни (если то – то…), а потом запиши (пишу так-то…), что очень важно для формирования мотивированных объяснений на этапе первичного изучения материала.
Таким образом, на основе формул орфографических правил выводим следующие модели обобщенных предписаний:
Надо отметить, что разделение структурных схем на модели обобщающих правил и обобщающих алгоритмов при таком подходе является весьма условным, так как они нередко во многом совпадают. Именно в этом их основная ценность. Однако отличительной особенностью данных моделей алгоритмов является то, что они, давая готовый образец рассуждения, ориентируют ученика на такой ход мысли, при котором он должен вначале объяснить правописание искомой орфограммы (в порядке – от условий выбора к результату) и только после этого ее записать.
Работа по принципу «вначале объясни, потом запиши» имеет решающее значение именно при первичном изучении материала, так как формирует у ученика определенный стиль мышления, заставляет его думать в процессе письма, предупреждает формальное выполнение заданий и упражнений.
Ввод обобщенных моделей алгоритмических предписаний в виде формул – это второе звено в системе обобщения материала. Кроме того, эти модели, как видно, уже сами по себе адекватно отражают (что очень важно) и логику устного и графического обоснования написаний (третье и четвертое звено в системе построения и ввода модельных обобщений).
Приведем образцы устного объяснения:
– На площадк… – I склонение, 1 группа, предложный падеж, следовательно, пишу е (ученик записывает окончание – е); кплощад… – III склонение, дательный падеж, следовательно, пишу и; в планетари… – II склонение, 2 группа, предложный падеж, следовательно, пишу и и т. д.
Образцы письменного (графического) объяснения:
На (I (1) П → е) площадке, к (III Д → и) площади, в (II (2) П → и) планетарии и т. д.
В дальнейшем, когда навыки применения обобщающих алгоритмов будут частично автоматизированы, учащиеся переводятся на более свернутые способы рассуждения. С этой целью вначале (совместно с учащимися) выявляем основные дифференцирующие признаки в каждом отдельном правиле и на их основе выводим свернутые (сокращенные) модели обобщенных правил и алгоритмов. Тогда они получают следующий вид:
Образцы сокращенной фиксации рассуждения: на площадке – (1) → е; в планетарии – (2) → и; к площади – III → и.[28]
Надо подчеркнуть, что при такой методике построения и ввода правил и предписаний учащиеся легко переходят на свернутые способы обоснования орфограмм, так как материал вводится при самом активном их участии, в том числе и на основе осуществления переноса одних знаний и умений на другие. Поэтому при переходе на свернутые способы обоснования орфограмм они, как правило, сами (или при незначительной помощи учителя) устанавливают, что для существительных I и II склонения основным дифференцирующим признаком будет группа существительного (если существительное относится к 1-й группе, то надо писать – е, если ко 2-й —– и). Если же существительное относится к III склонению, то надо писать окончание – и. Итак, в первом случае наиболее информативным признаком будет группа (основная или разновидность), во втором – тип склонения.
Надо подчеркнуть, что при такой методике построения и ввода правил и предписаний учащиеся легко переходят на свернутые способы обоснования орфограмм, так как материал вводится при самом активном их участии, в том числе и на основе осуществления переноса одних знаний и умений на другие. Поэтому при переходе на свернутые способы обоснования орфограмм они, как правило, сами (или при незначительной помощи учителя) устанавливают, что для существительных I и II склонения основным дифференцирующим признаком будет группа существительного (если существительное относится к 1-й группе, то надо писать – е, если ко 2-й —– и). Если же существительное относится к III склонению, то надо писать окончание – и. Итак, в первом случае наиболее информативным признаком будет группа (основная или разновидность), во втором – тип склонения.
Таким образом, в описанном варианте используется принципиально иной, новый подход к построению и описанию алгоритмических моделей, тесно связанных как со структурными моделями обобщенных правил, так и с образцами рассуждения.
Модели описанных выше алгоритмов носят, как нам представляется, универсальный характер, так как они адекватно отражают все структурные особенности правила, способа его применения и образца рассуждения. При этом все эти модели-формулы содержат в себе, в отличие от описанных выше моделей дихотомического и политомического алгоритмов, полный набор необходимых и достаточных признаков: склонение – группа (для I и II склонения) – падеж – окончание.
Кроме того, появляется возможность для более полного, опережающего обобщения материала. Можно, в частности, легко подключить и материал о правописании падежных окончаний существительных на– мя (типа время, бремя, семя и т. д.).
Вначале новый материал о названных существительных вводится в таблицу (рядом с графой о падежных окончаниях существительных III склонения, точно совпадающих с окончаниями существительных на– мя).
В результате присоединения указанных существительных получаем следующий вариант обобщенного правила и обобщенного алгоритма:
Обобщенное правило
(полный вариант)
Сокращенная запись
Обобщенный алгоритм
(полный вариант)
Сокращенная запись
Тогда образцы свернутых рассуждений и графической их фиксации, включающие все варианты написаний, приобретут следующий вид:
В дальнейшем, по мере укрепления орфографических навыков, особенно при закреплении и повторении материала, необходимость в устном обосновании и графической фиксации постепенно отпадает. При этом учитель сам должен наиболее точно определить тот этап, на котором уже можно переводить учащихся от фиксации (как полной, так и свернутой) на более высокую ступень самостоятельности.
Однако и в этом случае необходимо выдерживать определенную последовательность: вначале учащиеся могут только подчеркивать изученные орфограммы (как сигнал о том, что орфограммы замечены), после чего пишут без использования каких-либо средств фиксации.
Следует особо подчеркнуть, что ни на одном из указанных выше этапов тренировки задерживаться нельзя, как и нельзя забегать вперед, когда в условиях еще не окрепших умений и навыков предлагаются задания творческого характера, особенно связанные с работой по развитию речи учащихся. Главное здесь в том, что учитель заранее на основе графических моделей прогнозирует весь процесс формирования умений; он может контролировать его на каждом этапе тренировки и на этой основе своевременно реагировать на затруднения (или ошибки) отдельных учащихся, вести с ними индивидуальную работу.
В процессе закрепления материала (с целью большего его осмысления) полезно практиковать задания на сопоставление (самостоятельно или с помощью учителя) различных вариантов описания обобщенных правил и предписаний. При этом учитель вначале дает общую установку, что и как надо делать, а реализация его указаний может приобретать самые разнообразные формы и варианты, основанные либо на иной перегруппировке материала в рамках модели, либо на построении обратного хода мысли (например, превращение умозаключения в доказательство), либо на определении других линий для обобщения и систематизации материала и т. п.
Результаты продолжительной опытной работы показали, что эффективность применения обобщенных алгоритмов в значительной степени определяется их простотой и доступностью и в особенности – степенью сходства (или совпадения) способов описания всех моделей в общей цепочке: правило – алгоритм – образец устного рассуждения – способы графической фиксации умственных действий при мотивировке написаний.
При использовании модельных алгоритмических предписаний (алгоритмов-формул) показатели мотивированной решаемости орфограмм резко повышаются.
При этом достигается значительная экономия времени за счет применения единой, краткой и лаконичной системы знаково-графических средств на всех этапах работы над темой.
Гласные о—ё(е) после шипящих
УРОК 1
Правописание о—ё(е) после шипящих в существительных, прилагательных, наречиях
Цели урока:
– актуализация и закрепление знаний о частях речи и словообразовательной структуре слова;
– формирование обобщенных знаний и умений определять условия выбора букв о—ё(е) после шипящих;
– графическое описание частных и обобщенных правил и способов их применения.
Ход урока
Объяснение нового материала.
Основная цель – выведение обобщенного правила и построение образцов устного и письменного обоснования орфограмм.
Основное средство – модель «чистой» («слепой») таблицы, которая будет заполняться поэтапно в процессе эвристической беседы. Модель таблицы вычерчивается на доске до начала урока.
Первый этап – воспроизведение знаний о частях речи и словообразовательной структуре слова, полученных в начальной школе и в начале учебного года в 5 классе, с целью актуализации опорных знаний, необходимых для усвоения нового материала.
Данный этап целесообразно начать с создания проблемной ситуации.
Вопрос для беседы:
– Одинаково или по-разному следует писать слова грош. выи и деш. выи? Докажите свою точку зрения.
Вероятно, дети скажут, что одинаково, потому что в обоих словах буква стоит под ударением и после одной и той же шипящей. Но могут у кого-то возникнуть и сомнения хотя бы потому, что задан такой вопрос.
Какая бы точка зрения ни была высказана, необходимо подвести детей к тому, что в данном случае не ударение является главным условием выбора буквы. А что же именно? (Ведь слышатся они одинаково.)
– В чем же тут дело? Вы верно заметили – в обоих словах интересующая нас буква находится под ударением, но только ли это главное? Давайте попробуем разобрать эти слова по составу. Вспомним вначале, что значит разобрать слово по составу и в каком порядке выполняется такой разбор.
(Разобрать слово по составу – значит определить все части слова; вначале выделяется окончание, затем основа, в которой вычленяется корень, приставка, суффикс.)
Разбираются слова: грош. выи, деш. выи.
– Итак, структурный состав этих слов, как видите, разный. В одном случае искомая буква находится в корне, в другом – в суффиксе. Именно это и будет влиять на выбор написания. Каким образом, мы узнаем позднее.
– А к какой части речи мы отнесем эти слова?
(К прилагательным, они обозначают признак предмета и отвечают на вопрос к а к о й?)
Приведите примеры других частей речи, в которых в ударном положении слышался бы такой же звук (флаж. к – существительное, хорош… – наречие, пош. л – глагол).
– Одинаковы ли здесь условия выбора написаний? (Проблема поставлена, но учащиеся еще не могут дать точного ответа на этот вопрос.)
Представление о структуре этой обобщенной темы дают две таблицы (первая составлена в соответствии с расположением материала в учебнике, вторая – после логической обработки материала).
– Чтобы ответить на этот сложный вопрос, рассмотрим вначале ряд примеров и зафиксируем кратко все правила в нашей таблице.
При этом учитель особо подчеркивает, что данная таблица объединяет все случаи написания букв о—ё(е) после шипящих как в ударном, так и в безударном положении. Она объединяет (условно) два блока правил.
Первые сведения фиксируются соответственно по горизонтали и вертикали, и таблица приобретает следующий вид:
– После глагола оставляем пустую ячейку, к этой части таблицы мы обратимся позже.