Aquest mateix divertimento quan es proposa a lalumnat és màgic i apassionant. En general són terriblement enginyosos amb els espais i donen un gran protagonisme a la part lúdica i social de laprenentatge, però també en els propòsits. Per descomptat, tot i lalt grau de creativitat dels infants, també aquests estan subjectes a nombrosos apriorismes que consideren naturals per la càrrega cultural que han viscut tantes generacions abans que ells.
Com seria lescola del lector?
LLIBRES DE TEXT
VS. FER-SE PREGUNTES
EL LLIBRE DE TEXT
Res més lluny de la meva intenció que iniciar una polèmica passional entre «llibres de text, sí» o «llibres de text, no». Com ja he reiterat, ni el format ni leina són tan importants com els propòsits que ens mouen a utilitzar-los. Però és clar que els llibres de text són una de les tradicions més assentades en lentorn educatiu, i que de la seva presència sen deriven molts dels implícits de laprenentatge de lescola tradicional. El tàndem llibre de text-currículum sol ser automàtic i normalment inseparable.
Quan un llibre de text arriba a les mans de docents i alumnes, tendeix a ocupar un gran espai daprenentatge de laula i a convertir-se en lesquelet de tot litinerari escolar. Sovint a laula els llibres de text acaben sent els substituts de la vida real, i els continguts que shi despleguen fàcilment es converteixen en els propòsits de laprenentatge a laula. Duna manera pràcticament inconscient, el llibre condicionarà la totalitat de la dinàmica densenyament-aprenentatge i la conduirà cap a un model individualista centrat en la transmissió i la magistralitat. En realitat, aquesta dinàmica no ve condicionada pel mateix llibre de text, encara que també, sinó per la inèrcia que aquest determina després danys de permanència en el sistema. És com una mena danalgèsic que dissuadeix qualsevol docent de desplegar tot el seu potencial i inhibeix la seva capacitat creativa i pedagògica com a docent. I és clar que el llibre de text també ofereix grans avantatges, especialment des de la perspectiva docent, ja que, quan se nautomatitza lús, facilita la planificació i redueix notablement la tasca docent. És còmode i ens porta per un camí reconeixible i fàcil de transitar.
Hi ha dos grans motius que fan que, quan el llibre de text entra a laula, acabi convertint-se en el patró principal de laprenentatge. Per una banda, la por de no acabar-lo i de no poder fer tot el temari, de manera que es confonen els conceptes desplegats al llibre de text amb el currículum competencial desitjable, majoritàriament proposat per la mateixa administració. Per laltra, la necessitat dhaver de justificar el seu cost a la família que lha comprat: tots els docents són conscients que és difícil dargumentar que a final de curs torni a casa un llibre no utilitzat. I aquesta consciència nacaba determinant en moltes ocasions lús predominant. Segons lOCU, la despesa mitjana de llibres de text per estudiant durant el 2019 va ser de 159 per alumne, tot i que aquesta xifra seleva a 198 si descomptem aquells alumnes que sacullen a programes de gratuïtat de les diferents comunitats. El cost dels llibres de text no és un tema menor. Qualsevol inversió educativa, sigui pública o de les mateixes famílies, hauria de revertir de forma proporcional en equitat i qualitat educativa en el sistema, i si no és així shauria de revisar. Comunitats com Andalusia, Navarra o la Comunitat Valenciana, que disposen de programes de gratuïtat universal per a lalumnat de la comunitat, acumulen volums no menyspreables de despesa pública centrada en aquesta eina. A Andalusia, per exemple, el curs 2019-20 es van invertir 105 milions deuros2 en el programa de gratuïtat de llibres de text per als alumnes de la comunitat.
Com deia, però, lentrebanc educatiu no rau pròpiament en el llibre de text, sinó en el que sen deriva. I tampoc té a veure amb el seu format. Sigui dit que tot i que el format digital ofereix algunes possibilitats més, com ara la incorporació del llenguatge audiovisual, la manera dutilitzar-lo no difereix gaire de la del seu germà en paper. I tot i que el seu ús augmenta, la seva presència en una societat tan tecnològica com lactual és residual, ja que només va representar un 3,2 % del total dels llibres de text venuts el curs 2018-19. En general, tot i que darrerament les editorials han fet esforços importants per elaborar llibres amb una voluntat més competencial, els docents continuem tendint a reclamar el format tradicional, amb un altíssim contingut escrit i individual, molt exigent per a lalumnat menys hàbil en aquestes competències. Des del punt de vista de latenció a la diversitat, els llibres de text solen ser molt poc adequats. Solen induir a un model daprenentatge homogeni del tot coherent amb lestructura escolar duna matèria, una sessió, una mateixa edat, una hora, un sol mestre o mestra i, és clar, un llibre de text.
És clar que no cal matar el llibre de text, i molt menys encara els llibres en general, com a instruments excel·lents de suport a laprenentatge. Però el seu ús ha de ser compatible amb el fonament de les soft skills, competències com ara el pensament crític, la creativitat, la comunicació, lautonomia, la capacitat daprendre a aprendre o de treballar en equip, per citar alguns exemples. I per saber-ho fer amb les condicions domnipresència del llibre de text, calen docents molt qualificats que sàpiguen fer-ne un ús racional, amb una mirada crítica, de manera que puguin arribar a posar en qüestió els continguts del mateix llibre i siguin capaços de proposar un ús adequat del coneixement que es desplega en el paper per utilitzar-lo dins de laula en dinàmiques daprenentatge actiu i significatiu. En definitiva, és tot un repte.
FER-SE BONES PREGUNTES
En diversos capítols del llibre mendinsaré en diferents eines i metodologies que al meu entendre poden aportar un aprenentatge més competencial que el que es desprèn de la utilització plena dun llibre de text. Però en aquest capítol em volia centrar en la necessitat de dissenyar estratègies educatives que indueixin en lalumnat la capacitat de fer-se preguntes, un esperit que segons la meva opinió és antagònic del que promouen els llibres de text i alhora és indispensable per ser competents en lactual societat del coneixement. Com diu Philippe Meirieu, als infants els sedueix la simplificació de les coses, perquè hi troben un refugi confortable. El rol de ladult és fer dubtar linfant de les certeses que té: no es tracta de trencar-les, sinó de posar-los interrogants perquè vagin més enllà. El que cal és sortir daquelles teories que ho justifiquen tot i qüestionar les certeses de linfant per fer-lo fugir del terreny daquesta seguretat.
Shan fet diferents estudis sobre les preguntes realitzades a laula. Els resultats, no per esperables, deixen de sorprendre. Un mestre o mestra en una aula convencional fa entre 200 i 300 preguntes al dia als seus alumnes, moltes de les quals solen ser retòriques, i contràriament, un alumne fa de mitjana entre 0 i 3 preguntes al dia dins de la seva aula; cal fer constar, també, que els infants i especialment els joves que fan preguntes a les aules solen ser molt pocs i gairebé sempre són els mateixos.
Afortunadament, leducació està fent un gir substancial en molts aspectes i també en aquest àmbit, però es fa difícil promoure un pensament crític en els infants sense la possibilitat de formular-se i de formular als altres moltes preguntes. Durant dècades, lescola ha hagut de donar resposta a la societat industrial necessitada de ciutadans acumuladors de coneixements i preparats principalment per a la productivitat. Quan un lloc de treball era desocupat, era indispensable trobar una altra persona amb els mateixos coneixements, que fos capaç docupar aquell mateix lloc de treball, sense pertorbar la cadena de producció. Duna manera genèrica, lescola sha dedicat a formar lalumnat de tota una generació perquè fos efectiu a lhora de donar respostes unidireccionals, al mateix temps que ha inhibit la capacitat de fer preguntes per considerar-les improductives. De fet, lexamen ha estat, i en molts casos encara ho és, el clímax daquesta dinàmica bidireccional de laprenentatge.
Afortunadament, leducació està fent un gir substancial en molts aspectes i també en aquest àmbit, però es fa difícil promoure un pensament crític en els infants sense la possibilitat de formular-se i de formular als altres moltes preguntes. Durant dècades, lescola ha hagut de donar resposta a la societat industrial necessitada de ciutadans acumuladors de coneixements i preparats principalment per a la productivitat. Quan un lloc de treball era desocupat, era indispensable trobar una altra persona amb els mateixos coneixements, que fos capaç docupar aquell mateix lloc de treball, sense pertorbar la cadena de producció. Duna manera genèrica, lescola sha dedicat a formar lalumnat de tota una generació perquè fos efectiu a lhora de donar respostes unidireccionals, al mateix temps que ha inhibit la capacitat de fer preguntes per considerar-les improductives. De fet, lexamen ha estat, i en molts casos encara ho és, el clímax daquesta dinàmica bidireccional de laprenentatge.
Però, per què és tan important que lescola sigui un espai on fonamentalment sha daprendre a fer preguntes? Abans de mirar de respondre a aquesta pregunta magradaria compartir amb els lectors un moment de la meva experiència personal que crec que pot ser reconegut en experiències pròpies. Als anys noranta vaig cursar la carrera de Biologia, en la qual majoritàriament acumulàvem coneixements memorístics, que certament compaginàvem amb algunes pràctiques als laboratoris. En aquella època pre-Google em vaig fer tips de fer exàmens tipus test en què, després de completar 200 preguntes, una màquina llegia els nostres resultats en llapis 2B i donava el resultat de forma automàtica dictaminant tot el que havíem emmagatzemat de fisiologia animal, micologia o matemàtiques aplicades. Sense voler fer apreciacions sobre el sentit últim daquest format davaluació i aprenentatge, volia compartir un moment en el qual en una sortida opcional decologia, després de fer un mostreig, la professora que ens acompanyava va posar sobre la taula un tros de tronc de grans dimensions que havíem recollit, i simplement ens va demanar si podíem calcular la seva densitat. Allà érem una trentena de persones, algunes de les més brillants del curs, entre les quals per descomptat no em podia comptar, totes amb paper i bolígraf mirant daplicar totes les fórmules matemàtiques que coneixíem, sobre un cos deformat que no sajustava a cap dels poliedres i cossos geomètrics estudiats a laula. Va ser una situació frustrant. Tanta inversió en coneixement i no érem capaços de fer un procés matemàtic aparentment simple. Si no sabíem calcular la densitat dun cos real, de què havien servit totes les hores dedicades a fer exercicis de física i matemàtiques? Érem rates de laboratori ensinistrades per memoritzar, emmagatzemar i aplicar de forma literal. Amb una pregunta senzilla adquiríem consciència que no havíem après, o matreviria a dir que ningú ens havia ensenyat, a fer el més important, transferir i aplicar. No sabíem fer-nos bones preguntes, no sabíem fer les preguntes adequades. No sabíem fer un pas enrere per traduir a la realitat allò que només havíem assajat sobre el paper. En aquell moment molts de nosaltres vam ser conscients de la importància de saber transferir el que apreníem a la universitat a contextos experimentals reals, que seria el que se suposava que faríem la resta de les nostres vides com a investigadors o científics. Era alguna cosa més que estudiar per treures una carrera, era aprendre per traslladar i resoldre problemes de la vida real. Havien hagut de passar quasi vint anys de la meva vida acadèmica per adonar-me que el veritable leitmotiv dels aprenents no era la nota o el títol, sinó aprendre per comprendre el món real. En general, a lescola o a la universitat saprenen les respostes del que ja sabem, mentre que la vida gira al voltant de preguntes que o bé no tenen resposta o bé no sabem resoldre. Lescola no ha evolucionat perquè laprenentatge sigui interessant o rellevant per als estudiants. En un món on la majoria dinfants tenen a labast amb un sol clic qualsevol cosa que els interessi, el que sels proposa a laula ho solen trobar avorrit i poc interessant, se senten cada vegada més atrets pel que reben de lexterior i perden la curiositat i la motivació pel que els proposa lescola.
En un moment com lactual, en què es parla dinnovació pràcticament en tots els entorns laborals o fins i tot personals i doci, saber fer les preguntes adequades és indispensable per tenir idees noves, per comprendre el món on vivim i allò que shi esdevé. El problema és que encara que naixem preguntadors, estem molt poc educats per fer bones preguntes. Els infants es caracteritzen per tenir una gran riquesa per fer-se preguntes i disposar duna capacitat innata de ser curiosos i voler comprendre el món on viuen. És habitual que els infants de zero a sis es preguntin don venim, quina va ser la primera persona que va viure a la Terra, com es va originar lunivers o per què els ocells poden volar. Són màquines de fer preguntes, però a poc a poc el sistema que els educa va inhibint aquesta capacitat innata amb respostes com «ara no toca», «primer respon el que et pregunto jo» o «no, les muntanyes no són liles, pinta-les marrons». A mesura que els infants van creixent deixen de fer-se preguntes i aprenen a identificar quina resposta vol cada mestre o mestra per aconseguir així la millor nota amb el mínim esforç possible. El procés va perdent interès per centrar lèxit en el resultat. Daquesta experiència sen deriva una pèrdua progressiva de motivació, curiositat i creativitat, tres dels elements clau per disposar duna capacitat innovadora, essencial en la societat actual, i de ben segur per al futur més immediat.
EL PENSAMENT LATERAL,
UNA ALTERNATIVA A LES MÀQUINES
Edward de Bono, el 1969 (Universitat dOxford), introdueix el concepte de pensament lateral com a alternativa al pensament vertical, un pensament que cerca camins alternatius als immediats, lògics o previsibles per resoldre una situació problema. Un pensament que està molt lligat a la creativitat i a la imaginació, també conegut com a pensament divergent. En el seu llibre Seis sombreros para pensar, De Bono3 proposa imaginar-se que cada persona disposa de sis barrets, de manera que cadascun dells corresponen a una forma de pensar que es complementa amb les altres. La primera vegada que, ja fa molts anys, vaig participar en una dinàmica de treball sobre pensament lateral, jugant amb els Sis barrets per pensar de De Bono, vaig comprendre la importància de disposar dun pensament amb barret verd, amb capacitat creativa i un pensament lateral elaborat que, davant de qualsevol situació, sigui capaç de plantejar un «I per què no?» una vegada i una altra, fins a trobar una resposta on la majoria de persones sencallen en el problema. Molt sovint les persones identifiquem amb una facilitat extrema i superficial els problemes, fins i tot ens hi recreem, però en molt poques ocasions hi aportem propostes o solucions, i més encara solucions creatives que donin una nova visió al problema establert. Malauradament és molt més habitual trobar persones i companys de professió instal·lats en la política de la queixa, el descrèdit o el pessimisme. Conec molt poques persones que disposin daquest barret verd, pensador, fèrtil i creatiu. En canvi, en conec moltes amb barret negre, tòxiques i encallades en el malestar i la queixa permanent, o amb barret vermell, passionals o furioses. És cert també que hi ha moltes persones de barret blanc o blau, que fan excel·lents anàlisis de les situacions i contribueixen amb habilitat a gestionar situacions de crisi, però que normalment no seran les que trobaran la solució. I per descomptat també són indispensables totes aquelles persones que cal tenir sempre a prop amb barret groc, positives i constructives, que ens aportaran benestar i millora.