No dic només que els estudiants porten concepcions equivocades a classe, com va concloure un professor de filosofia fa uns anys quan va escoltar aquestes idees en un seminari. De fet, estic sostenint quelcom de molt més fonamental: els professors que ens vam trobar creuen que tothom construeix lenteniment i que tots nosaltres fem servir construccions existents per comprendre qualsevol estímul sensorial nou. Quan aquests educadors força efectius tracten densenyar els fets bàsics de les seues disciplines, volen que els estudiants vegen una porció de realitat de la manera que la darrera investigació i erudició en la matèria ha arribat a veure-la. No sho plantegen només com fer que els estudiants «absorbesquen cert coneixement», com molts altres ho indicaven. Perquè ells creuen que els estudiants han de fer servir els seus models mentals existents per interpretar el que es troben, pensen en el que fan en tant que construcció estimulant, no com a «transmissió de coneixement». A més, perquè reconeixen que els conceptes de primer ordre de les seues disciplines sovint soposen als models de realitat que lexperiència de cada dia ha encoratjat a la majoria de gent a construir, sovint volen que els estudiants facen quelcom que els éssers humans no fan molt bé: construir nous models mentals de realitat.
Però aquest és el problema.
2. Els models mentals canvien lentament
Com podem estimular els estudiants per construir nous models perquè es comprometen en el que alguns anomenen aprenentatge «profund» en tant que oposat a aprenentatge «superficial», en el qual simplement recorden una cosa el temps suficient per passar un examen? Els nostres subjectes generalment creuen que per dur a terme aquesta proesa, els aprenents han de: (1) afrontar una situació en què el seu model mental no funcionarà (és a dir, no els ajudarà a explicar o a fer quelcom); (2) preocupar-se pel fet que no funciona amb la intensitat suficient per aturar-se i esforçar-se per resoldre lassumpte que tenen al davant, i (3) ser capaços de manejar el trauma emocional que de vegades acompanya els reptes a les creences ben arrelades.
Els professors del nostre estudi parlaven sovint de «desafiar intel·lectualment els estudiants». Això volia dir que volien crear el que certa literatura especialitzada anomena un «fracàs dexpectatives», una situació en què els models mentals existents conduiran a expectatives defectuoses, tot fent que els estudiants sadonen dels problemes que afronten al creure qualsevol cosa que creuen. Tot i això, aquests professors força efectius es van adonar que els éssers humans afronten massa fracassos dexpectatives en la vida per preocupar-se de tots ells, per tant els estudiants poden no comprometres en el pensament profund requerit per bastir models completament nous. A més, van comprendre que la gent té tants paradigmes de realitat que podien no saber quin dels seus esquemes els havia portat a les prediccions defectuoses, de manera que en poguessen corregir les equivocades. Això és en part en el que els estudiants de física sequivocaven quan afrontaven experiments en els quals les seues concepcions del moviment no funcionaven. Finalment, els millors professors van entendre que els seus estudiants poden trobar tant confort emocional en algun model existent de realitat que saferren a ell fins i tot davant fracassos dexpectatives reiterats.
Aquestes idees tenen implicacions importants per als professors. Dirigeixen classes i assignen tasques duna manera que permet als estudiants provar el seu pensament, fer curt, realimentar-se i intentar-ho de nou. Donen als estudiants un espai segur en el qual construir idees i sovint passen una gran quantitat de temps creant una mena de bastiment per ajudar els estudiants a comprometres en aquesta construcció (la qual cosa és diferent de la noció popular de «cobrir» la matèria, però duna manera que de vegades és difícil de capir). Com que intenten col·locar els estudiants en situacions en què algun dels seus models mentals no funcionarà, tracten de comprendre aquells models i el bagatge emocional que porten adjunt. Escolten les concepcions dels estudiants abans de reptar-los. Més que dir als estudiats que estan equivocats i llavors donar les respostes «correctes», solen fer preguntes per ajudar els estudiants a veure els seus errors.
Tal vegada aquest enfocament general és més palès en la manera que els professors de lestudi enfocaven una controvèrsia que encara fa encolerir en moltes disciplines, des de les ciències a les humanitats. Duna banda daquest debat, els professors han mantingut que els estudiants no poden aprendre a pensar, a analitzar, a sintetitzar i a fer judicis fins que «saben» els «fets bàsics» de la disciplina. La gent daquesta escola de pensament ha tendit a emfasitzar el subministrament dinformació fins al punt dexcloure qualsevol altra activitat docent. Rarament esperen que els seus estudiants raonen (això suposadament vindrà després que hagen «après la matèria»). En els seus exàmens, aquests professors sovint comproven la recordació o el simple reconeixement dinformació (en un examen tipus test, per exemple).
Els professors del nostre estudi provenen del costat oposat en aquesta controvèrsia. Creuen que els estudiants han daprendre els fets mentre aprenen a fer-los servir per prendre decisions sobre el que entenen o el que haurien dentendre. Per a ells, «aprendre» té poc sentit, tret que tinga certa influència prolongada en la manera que en endavant laprenent pensa, actua o sent. Per tant, ensenyen els «fets» en un ric context de problemes, afers i qüestions.
Consideren-se els enfocaments de dos professors danatomia, un que ha estat enormement reeixit i que va ser inclòs en lestudi, i laltre, fora de lestudi, que per dir-ho de manera suau ha tingut dificultats a fomentar laprenentatge. Aquest darrer insistia que els estudiants simplement han d«aprendre els fets». «No hi ha massa a discutir», ens va dir. «Els científics coneixen bé lestructura del cos humà i els estudiants simplement han dabsorbir un munt de fets. No hi ha una altra manera densenyar que no siga posar-se davant dells i donar-los aquests fets. No es pot debatre com es podria fer en una classe de literatura». Parlava de «transmetre» coneixement i insistia que el principal objectiu del curs era «memoritzar grans paquets dinformació». Els estudiants, diu, han de «lliurar-ho tot a la memòria, emmagatzemarho». Els seus exàmens reflectien la mateixa línia de pensament. En gran part requerien que els estudiants reproduïssen el que el professor els havia dit en classe o que reconeguessen les respostes correctes. Quan vam parlar amb alguns dels seus estudiants, sovint confessaven que tenien dificultats per recordar la informació uns mesos després dhaver acabat el curs. Mentrestant, el professor es queixava davant nosaltres que generalment els estudiants «no estudiaven prou intensament» i que els «estudiants febles» simplement tenien dificultats «en conservar molta quantitat dinformació en els seus bancs de memòria».
Laltra professora no parlava d«absorbir informació» sinó de «comprendre» estructures, com les parts aïllades es relacionaven amb el conjunt i el més important la mena de decisions que els estudiants serien capaços de prendre amb la comprensió que «desenvolupaven». Ella parlava dajudar els estudiants a «bastir» la seua comprensió i aprendre a «fer servir la informació» per resoldre problemes, tant científics com mèdics. A classe, sovint explicava «com funcionen les coses», tot tractant de «simplificar i aclarir» conceptes i idees bàsics, però també plantejava problemes, sovint casos clínics de «què podia anar malament» i comprometia els estudiants a lluitar amb força amb les qüestions que aquells exemples aixecaven. Els estudiants es trobaven la informació en el context de la lluita, en primer lloc amb la comprensió i després amb laplicació daquesta comprensió. «He de pensar», ens deia, «per què algú voldria recordar una informació en particular». Aquest fet, què tajuda a entendre? A quins problemes tajuda a adreçar-te? Pensava a consciència en els «paradigmes defectuosos» que els estudiants portaven amb ells a classe i preparava les seues explicacions, debats i materials de lectura per posar a prova aquelles nocions. Els seus exàmens en seguien lexemple. Demanaven als estudiants que lluitessen amb casos clínics, que desenvolupessen i defensassen les seues anàlisis, síntesis i avaluacions daquells casos. Encara havien de recordar una gran quantitat dinformació, però també havien de raonar davant dels problemes.
Laltra professora no parlava d«absorbir informació» sinó de «comprendre» estructures, com les parts aïllades es relacionaven amb el conjunt i el més important la mena de decisions que els estudiants serien capaços de prendre amb la comprensió que «desenvolupaven». Ella parlava dajudar els estudiants a «bastir» la seua comprensió i aprendre a «fer servir la informació» per resoldre problemes, tant científics com mèdics. A classe, sovint explicava «com funcionen les coses», tot tractant de «simplificar i aclarir» conceptes i idees bàsics, però també plantejava problemes, sovint casos clínics de «què podia anar malament» i comprometia els estudiants a lluitar amb força amb les qüestions que aquells exemples aixecaven. Els estudiants es trobaven la informació en el context de la lluita, en primer lloc amb la comprensió i després amb laplicació daquesta comprensió. «He de pensar», ens deia, «per què algú voldria recordar una informació en particular». Aquest fet, què tajuda a entendre? A quins problemes tajuda a adreçar-te? Pensava a consciència en els «paradigmes defectuosos» que els estudiants portaven amb ells a classe i preparava les seues explicacions, debats i materials de lectura per posar a prova aquelles nocions. Els seus exàmens en seguien lexemple. Demanaven als estudiants que lluitessen amb casos clínics, que desenvolupessen i defensassen les seues anàlisis, síntesis i avaluacions daquells casos. Encara havien de recordar una gran quantitat dinformació, però també havien de raonar davant dels problemes.
3. Les preguntes són crucials
En la literatura especialitzada en aprenentatge i en el pensament dels millors professors, les preguntes juguen un paper essencial en el procés daprenentatge i de modificació de models mentals. Les preguntes ens ajuden a bastir el coneixement. Senyalen buits en les nostres estructures de memòria i són fonamentals per indexar la informació que assolim quan desenvolupem una resposta per a aquella pregunta. Alguns científics de la cognició pensen que les preguntes són tan importants que no podem aprendre fins que sha fet la pregunta correcta: si la memòria no fa la pregunta, no sabrà on indexar la resposta. Com més preguntes fem, de més maneres podem indexar un pensament en la memòria. Una millor indexació produeix una flexibilitat més gran, una recordació més fàcil i una comprensió més profunda.
«Quan podem estimular amb èxit els nostres estudiants perquè facen les seues preguntes, estem establint els fonaments per a laprenentatge», ens va dir un professor en una tornada que vam sentir repetidament. «Definim la pregunta que el nostre curs els ajudarà a respondre», ens recordava un altre, «però volem que ells, pel camí, desenvolupen el seu conjunt de preguntes riques i importants pel que fa a la nostra disciplina i a la nostra matèria».
4. Preocupar-se és crucial
La gent aprèn més bé quan fa una pregunta important a la qual li importa respondre, o adopta un objectiu que vol assolir. Si no els im porta, no tractaran de reconciliar, explicar, modificar o integrar el nou coneixement amb el vell. No tractaran de bastir nous models mentals de realitat. Poden recordar informació durant un curt període (prou llarg per passar lexamen), però només quan la seua memòria genera preguntes estarà preparada per canviar les estructures de coneixement. Només aleshores sap on col·locar quelcom. Si no estem cercant una resposta a alguna cosa, prestem poca atenció a la informació aleatòria.
Aquestes idees sobre aprenentatge poden ajudar a explicar la història que vaig contar al començament daquest capítol. Aquells estudiants de física que aconseguien excel·lents i tot i això no aconseguien copsar res sobre els conceptes de Newton, no havien reconstruït els seus models mentals sobre el moviment. Simplement havien après a ficar nombres dins de fórmules sense experimentar un fracàs dexpectatives amb lunivers que imaginaven en els seus caps. Van agafar tot el que havien sentit a dir als seus professors i simplement ho van posar al voltant dalgun model preexistent de com funciona el moviment. Potser perquè es concentraven en les notes en comptes dentendre lunivers físic, no els importava prou lluitar amb les seues idees i bastir nous paradigmes de realitat.
Així doncs, què saben els millors professors sobre la motivació que els permet ajudar els estudiants a implicar-se?
QUÈ MOTIVA? QUÈ DESCORATJA?
Vam trobar que els professors força reeixits han desenvolupat una sèrie dactituds, concepcions i pràctiques que reflectien bé una mena de percepcions clau que havien sorgit de lerudició en làmbit de la motivació.
Durant els darrers quaranta anys o més, els psicòlegs han estudiat què passaria si algú tingués un enorme interès per fer alguna cosa, i algú altre li oferís una recompensa «extrínseca» per encoratjar el seu interès «intrínsec» i després retirés aquest reforçament. Pujaria la seua fascinació, romandria igual o baixaria? Si, per exemple, els estudiants tenen una forta curiositat pel que fa a què provoca les guerres i els oferim recompenses extrínseques sota la forma de notes per motivar el seu aprenentatge i després es graduen, què passarà amb els seus interessos?
En realitat baixen. Els subjectes investigats tendeixen a perdre una part o tota la seua fascinació extrínseca una vegada el motivador extrínsec desapareix, almenys sota certes condicions. En una famosa sèrie dexperiments, Edward L. Deci i els seus col·legues tenien dos grups destudiants jugant amb un trencaclosques anomenat Soma. Portaven els subjectes a una cambra dexamen i els demanaven que resolguessen el trencaclosques. Cada vegada lexaminador abandonava la cambra durant vuit minuts. Els psicòlegs volien saber si els subjectes jugaven, i durant quant de temps, amb el Soma mentre ells no hi eren (observaven els estudiants des de darrere dun fals mirall).
Un grup destudiants no va obtenir mai cap recompensa per resoldre el trencaclosques i mai no va perdre interès. Un segon grup va rebre diners durant un temps i va perdre interès quan la compensació va acabar. Deci i daltres havien elaborat resultats dexperiments com aquests, tot provant diferents arranjaments per veure què succeiria; conseqüentment van trobar que la major part dels motivadors extrínsecs fan malbé la motivació intrínseca. També van trobar que si feien servir «reforçament verbal i reaccions positives» en altres paraules, encoratjament o lloances podien estimular linterès, o almenys evitar que sevaporàs.5
Com tenim en compte les diferències, i què ens diuen aquestes diferències pel que fa a motivar els estudiants a aprendre? Deci, Richard de Charms i daltres han teoritzat que la gent perd bona part de la seua motivació si pensen que estan sent manipulats per la recompensa externa, si perden el que els psicòlegs han anomenat el seu sentit del «lloc de causalitat» del seu comportament.6 En altres paraules, si la gent veu una certa conducta com una manera daconseguir una recompensa en especial o evitar un càstig, aleshores només simplicaran en aquelles activitats quan «volen les recompenses i quan creuen que les recompenses seran conseqüència del comportament».7 Si no volen aquell suborn en particular, o si la possibilitat de la recompensa és retirada més tard, perdran interès per aquella activitat. En canvi, com va indicar Deci, «el reforçament verbal, laprovació social, i coses així és menys probable que siguen percebudes per la persona com a controladors» del comportament.8 Sembla que la clau és com veu el subjecte la recompensa.