Els investigadors també han trobat que el rendiment no només la motivació pot reduir-se quan els subjectes creuen que daltra gent està tractant de controlar-los. Si els estudiants estudien només perquè volen obtenir una bona nota o ser els millors de la classe, no aconsegueixen tant com quan aprenen perquè estan interessats. No resoldran problemes de manera tan efectiva, no analitzaran tan bé, no sintetitzaran amb la mateixa habilitat mental, no raonaran de manera tan lògica, ni tan sols senfrontaran comunament a la mateixa mena de desafiaments. Normalment optaran per problemes més fàcils, mentre que aquells que treballen a partir de motivacions intrínseques acceptaran tasques més ambicioses. Poden esdevenir el que certa literatura especialitzada anomena «aprenents estratègics», que es concentren fonamentalment en fer-ho bé a lescola, tot evitant qualsevol repte que pogués fer malbé el seu rendiment i expedient acadèmics, i no aconseguint sovint desenvolupar comprensions profundes. A més, els efectes semblen durar. Si als estudiants sels han ofert recompenses extrínseques tangibles per resoldre els problemes amb èxit i després perden aquells estímuls, continuaran fent servir procediments menys lògics i eficients que els estudiants que no van tenir mai lincentiu extern.9
Fins i tot certes menes de lloança verbal poden anar en detriment de laprenentatge. Els infants petits que constantment senten lloances «de la persona» («ets tan llest per fer bé això») oposades a les lloances «de la tasca» («has fet bé això») és més probable que creguen que la intel·ligència és fixa en comptes dexpansible amb el treball dur. Quan posteriorment senfronten a revessos després dhaver rebut lloances de la persona, la seua concepció de la intel·ligència pot causar que desenvolupen un sentiment dindefensió («No sóc tan llest com creia que era»). Quan els investigadors van demanar aquests infants que describissen allò que els feia sentir llestos, parlaven de tasques que trobaven fàcils, que requerien poc esforç i que podien enllestir abans que ningú sense equivocar-se. En canvi, els seus iguals que pensaven que eren més llestos per treballar de valent i aprendre coses noves van dir que se sentien intel·ligents quan no entenien alguna cosa, sesforçaven de valent i ho copsaven, o comprenien alguna cosa nova. En daltres paraules, els infants amb una concepció fixa de la intel·ligència i un sentiment dindefensió se sentien llestos només quan evitaven aquelles activitats que més probablement els ajudarien a aprendre: lluitar, esforçar-se i equivocar-se.10
Aquests infants és probable que tinguen «objectius de rendiment». Volen assolir la perfecció o obtenir la resposta «correcta» per impressionar laltra gent, perquè volen aparèixer com a una de les «persones llestes». Tenen por de cometre errors. Sovint calcularan quant necessiten assolir per guanyar-se la següent lloança i no faran més que això, per por de poder fracassar davant dels altres. Alguna gent daquesta sobresurt segons alguns estàndards, però així i tot ho fan fonamentalment per aquell reconeixement extern i es queden curts en relació a on podrien arribar. En canvi, els estudiants que creuen que poden esdevenir més intel·ligents amb aprenentatge («una orientació de mestratge») sovint treballen essencialment per augmentar la seua competència (adoptant «objectius daprenentatge»), no per guanyar recompenses.11
És més probable que prenguen riscos en laprenentatge, per intentar tasques més difícils, i conseqüentment aprenen més que els infants que estan orientats al rendiment.12
Quines implicacions tenen aquests descobriments per a una cultura acadèmica que fa servir les notes com a sistema de recompenses i càstigs? Hi ha una manera de fer servir les notes que no provoque que els estudiants se senten com si fossen manipulats pel procés davaluació? Com podem respondre millor als estudiants que desenvolupen un sentiment dindefensió? Què fan els millors professors per impedir que els estudiants siguen busca-notes i per estimular un interès intrínsec per la matèria?
En general, la gent que vam investigar tractava devitar els motivadors extrínsecs i de promoure els intrínsecs, tot encaminant els estudiants cap a objectius daprenentatge i a una orientació de mestratge. Donaven als estudiants tant control sobre la seua educació com era possible i mostraven tant gran interès en el seu aprenentatge com fe en les seues capacitats. Oferien reaccions al treball dels estudiants sense jutjar-los, subratllaven les oportunitats per millorar, constantment buscaven maneres destimular els avenços i evitaven dividir els estudiants com qui separa el gra de la palla. En comptes doposar la gent els uns contra els altres, encoratjaven la cooperació i la col·laboració. En general, evitaven posar notes dacord amb el nivell de la classe, i en comptes daixò donaven a tothom loportunitat dassolir els estàndards i les notes més altes.
Molts dels millors professors fan el que fa la Jeanette Norden en les seues classes de la facultat de medicina: qualifica els estudiants segons el coneixement i les capacitats que han desenvolupat al final de curs més que no una mitjana dels assoliments mostrats al llarg del curs. Per a Norden i daltres, això vol dir fer cada examen global, donant als estudiants múltiples ocasions de demostrar la seua comprensió. També vol dir construir els exàmens amb la més gran cura per verificar les capacitats apropiades de manera global.
Aquesta pràctica de donar als estudiants moltes oportunitats de demostrar el seu aprenentatge té elements paral·lels amb el que Richard Light va trobar en el seu estudi de les classes més intel·lectualment satisfactòries a Harvard. Light i els seus col·legues van entrevistar milers dactuals i dantics estudiants, tot preguntant-los sobre les qualitats dels millors cursos a què havien assistit a la universitat. En el seu informe inicial dels seus descobriments en 1990, Light es va adonar que les «característiques dels cursos força respectats» incloïen «alta exigència» però «amb moltes oportunitats de revisar i millorar el seu treball abans de rebre una nota, per tant aprenent dels seus errors en el procés».13
El més important, els nostres professors excepcionals generalment evitaven fer servir notes per convèncer els estudiants que estudiassen. En comptes daixò, invocaven el tema, les qüestions que aixeca i les possibilitats que obre a qualsevol aprenent. Tot fent això, mostraven el seu entusiasme pels temes continguts en la matèria. «Crec que si has triat el teu àmbit adequadament», explicava un professor de llengües i literatures eslaves, «lhas triat perquè respon a allò que jo anomene el teu déu interior, o si prefereixes, el teu dimoni interior. Si els estudiants et veuen perseguint això, amb tot el teu cor, tota la teua ànima i tot el teu poder, respondran».
Aquest enfocament és visible en un miler de petites pràctiques, però probablement on és més evident és en la rutina que molts professors excepcionals segueixen el primer dia de classe. En comptes de presentar un conjunt de requisits per als estudiants, normalment parlen sobre les possibilitats del curs, sobre la mena de preguntes que la matèria ajudarà a respondre als estudiants o sobre les capacitats intel·lectuals, emocionals o físiques que els ajudarà a desenvolupar. Per estar segurs, també expliquen el que els estudiants faran per acomplir aquelles possibilitats allò que molts de nosaltres anomenem requisits però eviten el llenguatge de les exigències i en el seu lloc fan servir el vocabulari de les possibilitats. Inviten, més que ordenar, i sovint mostren més els atributs dalgú convidant els col·legues a sopar que la conducta dun agutzil convocant algú al tribunal.
Lassumpte de donar als estudiants alguna sensació de control sobre la seua educació no és poca cosa, ja que els professors controlen tant el programa com les preguntes que saixequen en cada curs. Però els nostres subjectes se les enginyaven per fer-ho fonamentalment ajudant els estudiants a veure la connexió entre les preguntes del curs i les preguntes que els estudiants podien aportar a aquell curs. Consideres, per exemple, com arribem a les preguntes i assumptes que habitualment dirigeixen les nostres vides com a científics i erudits. Les preguntes que ens interessen usualment són importants a conseqüència dalgun interrogant previ que, al seu torn, era significatiu a conseqüència dalguna pregunta anterior, que derivava la seua importància dalguna investigació encara prèvia, i així successivament. Vivim sovint les nostres vides acadèmiques focalitzades en assumptes que dipositen diferents capes a sota de la superfície dels temes que ens van intrigar per primera vegada.
Vam veure professors que excaven a linrevés cap a la superfície, hi troben els seus estudiants, reprenen la importància daquells interrogants i ajuden la gent a entendre per què aquesta pregunta fascina qualsevol. No criden simplement des de la seua posició ben dins de terra i demanen als estudiants que suneixen a les seues expedicions mineres subterrànies. Ajuden els estudiants a comprendre la connexió entre els temes actuals i algun interrogant més ampli i més fonamental, i al fer això troben un terreny comú en aquelles «grans preguntes» que van motivar en un primer moment els seus esforços per aprendre. «Com no podries estar interessat per la química orgànica?», preguntava David Tuleen. «És lautèntica base de la vida mateixa».
Un curs dhistòria de la diplomàcia dels Estats Units al segle XX, per exemple, normalment passa una temporada amb els esdeveniments immediatament posteriors a la Primera Guerra Mundial: el viatge de Woodrow Wilson a Versalles, el seu intent daconseguir laprovació del tractat i lacceptació dels Estats Units a entrar a la Lliga de Nacions, el seu fracàs en la temptativa de portar amb ell a França els líders republicans, els seus conflictes amb Henry Cabot Lodge i les divisions existents al Senat en el moment de la votació de la Lliga, entre daltres. És una història impressionant que Hollywood ha fet servir almenys dues vegades en conegudes pel·lícules. Fins i tot conté alguns elements de tragèdia clàssica: Wilson ordena als seus partidaris que voten en contra del tractat abans que acceptar un acord. Tanmateix, els interessos dels estudiants en aquests temes sempre sembla que depenen de si acaben intrigats amb la història personal de Woodrow Wilson. Si ho fan, premi, ja els tens. Si no, els perds. Sense aquell interès, alguns estudiants deixen de banda lerudició que envolta aquesta història. A qui limporta?, diuen.
A qui limporta i per què? Per què els historiadors estudien aquests es deveniments? No simplement perquè van tenir lloc; tenen lloc molts esdeveniments que mai no atrauen latenció dels erudits. Si resseguiu linterès acadèmic original en el viatge de Wilson a París (si més no linterès que va aparèixer per primera vegada durant la Segona Guerra Mundial), trobareu que sorgeix duna sèrie simple, tot i que important, de qüestions més elevades: podia Wilson, o qualsevol altre individu poderós, haver evitat la Segona Guerra Mundial amb un seguit diferent daccions el 1919 i el 1920? Poden evitar les guerres els éssers humans? A més, darrere daquestes qüestions, hi ha un interrogant encara més fonamental: la gent pot controlar el seu destí o alguna mena de determinisme, econòmic o daltre tipus, ens arrossega amb ell, fent de nosaltres observadors desafortunats i cronistes del nostre fat i fins i tot fent insignificants les entremaliadures dun individu poderós com ara Woodrow Wilson? Aquestes són grans qüestions que intriguen i provoquen pràcticament tots els estudiants. Era aquest nivell de qüestió el que vam veure sovint en les classes que estudiàvem i era una crida cap a aquesta mena dinterrogant més que no cap a motivadors extrínsecs el que captivava els estudiants.
Els professors més efectius ajuden els estudiants a mantenir constantment en primer pla les qüestions més generals del curs. Donald Saari, un matemàtic de la universitat de Califòrnia, invoca el principi del que ell anomena «AQUIR»: «a qui limporta un rave»? Al començament dels seus cursos diu als seus estudiants que són lliures de fer-li aquesta pregunta qualsevol dia del curs, en qualsevol moment de la classe. Ell saturarà i explicarà als estudiants per què la matèria sota consideració en aquell moment per més que puga ser una peça abstrusa i minúscula de lample conjunt és important i com es relaciona amb les qüestions i temes més generals del curs.
Nancy MacLean, catedràtica Charles Deering McCormick dexcel·lència en lensenyament i professora dhistòria a Northwestern, va oferir aquests detalls: «El primer dia de tots els meus cursos dedique un temps al promès suborn, tot connectant els temes del curs i les habilitats que requereix a assumptes o interessos que és probable que tinguen als seus caps. Alguns podrien trobar això tosc; jo no. O més aviat no mimporta si ho és: en aquests dies tothom estem massa ocupats per mostrar interès en alguna cosa si no veiem per què hauria dimportar». A tall dexemple de com ho fa, va esmentar un curs dhistòria de les dones que havia impartit durant el qual els seus estudiants la van informar dun llibre anomenat The Rules: Time-TestedSecrets for Capturing the Hearts of Mr. Right.* Sorpresa pel nombre destudiants que coneixien aquest text una enquesta informal va mostrar que neren el 85%, el va llegir, va incloure seccions del llibre en el programa i va oferir als estudiants la possibilitat descriure un treball al respecte, un que «proporcionàs una anàlisi històrica daquest document, basada en tants materials del curs com fos possible, que el situàs i en tragués lentrellat en un context històric». La disponibilitat de MacLean per flexibilitzar el programa per tal dencabir-hi aquest text diu molt sobre la seua comprensió intuïtiva de la motivació: va ajudar els estudiants a reveure un objecte familiar sota la llum de les eines analítiques i històriques que els havia fornit el seu curs. Va bastir una sòlida connexió entre les seues qüestions i les vides i els interessos dels seus estudiants.
La gent que vam investigar coneix el valor que els reptes intel·lectuals fins i tot els que provoquen perplexitat i confusió poden tenir per estimular linterès en els assumptes dels seus cursos. Alguns dells parlaven de trobar allò nou, fora de lloc i paradoxal. Amb analogies acuradament escollides, fins i tot van fer semblar estrany i intrigant allò familiar i allò estrany, familiar. Vam trobar gent que constantment esquitxava les seues classes amb anècdotes personals i fins i tot amb històries afectives per il·lustrar duna altra manera temes i procediments purament intel·lectuals. Molts dells parlaven de començar amb el que semblava més familiar i fascinant als estudiants i després filaven allò nou i diferent en el teixit del curs. Un professor ens ho va explicar daquesta manera: «És una mena de mètode socràtic Comences amb una perplexitat, deixes algú perplex, i lligat amb nusos i confós». Aquelles perplexitats i nusos generen preguntes als estudiants, va continuar dient, i llavors comences a ajudar-los a desfer els nusos.
En la literatura general sobre la motivació humana hi ha freqüents discussions de tres factors que poden influir diferents persones de maneres diverses. Alguns responen fonamentalment al repte de dominar quelcom, dintroduir-se en un tema i tractar dentendrel en tota la seua complexitat. Es considera aquesta gent aprenents profunds. Uns altres reaccionen bé a la competició, a la conquesta de lor i a loportunitat de fer-ho millor que cap altre. Mentre que això pot ser una forta motivació per a algú, de vegades pot impedir laprenentatge. A laula, aquests individus freqüentment esdevenen aprenents estratègics, interessats a obtenir notes altes però rarament disposats a esforçar-se prou profundament per canviar les seues percepcions. Aprenen per a lexamen i llavors ràpidament esborren la matèria per fer lloc per a una altra cosa. «Són», va remarcar Craig Nelson, un professor de biologia dIndiana, «aprenents bulímics». Finalment, vam trobar gent que cercava fonamentalment evitar el fracàs, el que la literatura especialitzada anomena «evitadors dembolics». A laula, sovint esdevenen aprenents superficials, mai no estan disposats a invertir prou dells mateixos per investigar profundament un tema perquè tenen por del fracàs, així doncs saferren a intentar aguantar, a sobreviure. Sovint recorren a memoritzar i simplement a intentar reproduir el que escolten.