En la literatura general sobre la motivació humana hi ha freqüents discussions de tres factors que poden influir diferents persones de maneres diverses. Alguns responen fonamentalment al repte de dominar quelcom, dintroduir-se en un tema i tractar dentendrel en tota la seua complexitat. Es considera aquesta gent aprenents profunds. Uns altres reaccionen bé a la competició, a la conquesta de lor i a loportunitat de fer-ho millor que cap altre. Mentre que això pot ser una forta motivació per a algú, de vegades pot impedir laprenentatge. A laula, aquests individus freqüentment esdevenen aprenents estratègics, interessats a obtenir notes altes però rarament disposats a esforçar-se prou profundament per canviar les seues percepcions. Aprenen per a lexamen i llavors ràpidament esborren la matèria per fer lloc per a una altra cosa. «Són», va remarcar Craig Nelson, un professor de biologia dIndiana, «aprenents bulímics». Finalment, vam trobar gent que cercava fonamentalment evitar el fracàs, el que la literatura especialitzada anomena «evitadors dembolics». A laula, sovint esdevenen aprenents superficials, mai no estan disposats a invertir prou dells mateixos per investigar profundament un tema perquè tenen por del fracàs, així doncs saferren a intentar aguantar, a sobreviure. Sovint recorren a memoritzar i simplement a intentar reproduir el que escolten.
Entrevista rere entrevista, vam trobar professors que mostraven una forta consciència daquestes categories daprenents i el reconeixement que, si confeccionaven les seues crides tot adreçant-les a individus, podrien influir en la manera dels seus estudiants dacostar-se a laprenentatge. Es van adonar que els éssers humans poden canviar i canvien i que la natura de la seua instrucció pot tenir una influència enorme en aquest procés. Els «evitadors dembolics» patien manca dautoconfiança, de forma que la motivació per aprendre podria venir duna creença més ferma que poden aprendre. Els millors professors construïen acuradament objectius i tasques daprenentatge per crear confiança i per encoratjar, fins i tot per plantejar als estudiants reptes durs i proporcionar-los un sentiment dassoliment suficient. També reconeixien que la cultura de certes classes fomenta els aprenents bulímics, tot encoratjant els estudiants a accentuar la reproducció maquinal dels fets i la posterior porga.
«Lescolarització», ens va dir un professor, «encoratja molts estudiants brillants a pensar en lempresa com a competició que sha de guanyar». Robert de Beaugrande va dir això fa poc: «Leducació bulímica alimenta a la força laprenent amb un festí de fets que shan de memoritzar i fer servir per a certes tasques estrictament definides, cadascuna de les quals condueix a una sola resposta correcta ja decidida pel professor o el llibre de text. Després daquest ús, els fets es porguen per fer lloc al proper àpat. Leducació bulímica, per tant, aplica un enfocament intensament local o de curt abast, i sense tenir en compte qualssevol beneficis de llarg abast que es puguen derivar de la successió de cicles dàpat-porga».14
Per evitar aquests cicles, els professors que vam observar solen abstenir-se de les crides a la competició. Accentuen la bellesa, la utilitat o la intriga de les qüestions que tracten de respondre amb els seus estudiants i persegueixen respostes a preguntes més que no simplement l«aprenentatge dinformació». Fan promeses als seus estudiants i tracten dajudar cadascú perquè aconseguesca tant com siga possible. El que és més important, esperen més que un aprenentatge bulímic, tot elaborant i subratllant per als seus estudiants nocions fascinants sobre el que significa desenvolupar-se com a persones intel·ligents i educades. Posen sobre la taula objectius suggestius, però també escolten els seus estudiants, les seues ambicions i tracten dajudar-los a entendre aquelles aspiracions de maneres més sofisticades i satisfactòries. «Sovint tinc estudiants», ens va dir un professor, «que encara no sadonen del potencial que tenen per aprendre i de les contribucions excepcionals que poden fer». En el capítol 4, analitzarem més exhaustivament com els professors més altament efectius esperen més i inspiren els seus estudiants per aconseguir-ho.
UNA PERSPECTIVA DESENVOLUPADORA DE LAPRENENTATGE
Finalment, els nostres subjectes es van adonar que aprendre no només afecta el que saps; pot transformar la teua manera dentendre la natura de lenteniment. Molts dels professors coneixien el treball que William Perry i un grup de psicòlegs del Wellesley College han dut a terme per entendre el desenvolupament intel·lectual dels estudiants de llicenciatura. Tant Perry com Blythe McVicker Clinchy i les seues col·legues han suggerit quatre grans categories a través de les quals, amb el temps, poden viatjar els estudiants, cadascuna amb la seua concepció del que significa aprendre. En el nivell més elemental, els estudiants pensen que aprendre és un simple assumpte de fer comprovacions amb els experts, obtenir les «respostes correctes» i llavors memoritzar-les.15 Clinchy anomena aquesta gent «sabedors dallò acceptat». «La veritat, per al sabedor dallò acceptat», sosté ella, és externa. «La poden ingerir, però no la poden avaluar ni crear ells mateixos. Els sabedors dallò acceptat són els estudiants que shi asseuen, amb els llapis a punt, preparats per anotar cada paraula que diu el professor».16 Esperen que leducació funcione amb el que Paulo Freire sobrenomena «model bancari», en el qual els professors dipositen les respostes correctes en els caps dels estudiants.
Amb el temps, molts estudiants descobreixen que els experts discrepen. Com a conseqüència, passen a creure en el segon estat de desenvolupament que tot el coneixement és una qüestió dopinió. Aquests «sabedors subjectius» fan servir opinions per fer judicis: per a ells, com ho exposa Clinchy, «una idea és correcta si se sent correcta».17 Tot és una qüestió dopinió. Si reben notes baixes, els estudiants en aquest estadi diran sovint de la professora: «no li agrada la meua opinió».
Uns pocs estudiants finalment esdevenen «sabedors de procediment»: aprenen a «jugar el joc» de la disciplina. Descobreixen que hi ha criteris per fer judicis i aprenen a fer servir aquells estàndards per escriure els seus treballs. Els solem reconèixer com als nostres estudiants més aguts. Aquest «saber», tanmateix, no influeix pas la seua manera de pensar fora de classe. Simplement donen a la professora el que ella vol sense que això tinga massa influència prolongada o substancial en la manera de pensar, actuar o sentir de lestudiant.
Només en el nivell més alt (el que Perry anomena «Compromís») els estudiants esdevenen pensadors independents, crítics i creatius de debò, tot valorant les idees i les maneres de pensar a què sexposen i tractant de fer-les servir conscientment i conseqüentment. Esdevenen conscients del seu pensament i aprenen a corregir-lo sobre la marxa. Clinchy i les seues col·legues van trobar dos tipus de sabedors en el nivell més alt: als «sabedors separats», els agrada distanciar-se duna idea, romandre objectius, fins i tot escèptics, i disposats sempre a discutir-la. En canvi, els «sabedors connectats» miren els mèrits de les idees dels altres en comptes de tractar de rebatre-les. No són «observadors desapassionats, imparcials», concloïa lestudi Wellesley. «Es predisposen deliberadament a favor dallò que examinen».18
Segons aquest esquema, la gent no va només cap amunt; van endavant i enrere entre nivells i poden funcionar en més dun estadi de desen volupament alhora. En la seua especialitat, podien arribar al nivell de sabedors de procediment; en uns altres àmbits, podien romandre com a sa bedors dallò acceptat o subjectius. Podíem escoltar-los demanar «respostes correctes» que poguessen memoritzar, o veure que fracassaven en les distincions que les nostres disciplines els encoratjaven a fer i, per tant, passaven a pensar que tots els punts de vista són igualment vàlids.
Segons aquest esquema, la gent no va només cap amunt; van endavant i enrere entre nivells i poden funcionar en més dun estadi de desen volupament alhora. En la seua especialitat, podien arribar al nivell de sabedors de procediment; en uns altres àmbits, podien romandre com a sa bedors dallò acceptat o subjectius. Podíem escoltar-los demanar «respostes correctes» que poguessen memoritzar, o veure que fracassaven en les distincions que les nostres disciplines els encoratjaven a fer i, per tant, passaven a pensar que tots els punts de vista són igualment vàlids.
Els millors professors parlaven destimular una «sèrie creixent» de canvis en el punt de vista de la gent pel que fa al coneixement i la necessitat dadoptar enfocaments diversos per diferents nivells daprenents. Per als sabedors dallò acceptat, que sovint tenen problemes per identificar els fets rellevants, encoratjarien el pensament meticulós (Quins són els fets clau? Quines són les definicions clau?). Confrontaven el coneixement subjectiu amb reptes de prova i motiu (Com sabem això? Per què acceptem o creiem aquesta idea?). Per a tothom, ensenyaven la incertesa del coneixement (Què pensaven fa deu anys els erudits sobre aquest tema? Quines són les preguntes que encara hem de respondre?). Als estudiants que han començat a dominar el coneixement de procediment i estan flirtejant amb els compromisos, els preguntarien pels seus valors i les implicacions de les seues conclusions. Però en lloc de racionar aquestes experiències en un seguit planificat, tendien a donar repetidament a tots els estudiants totes aquelles experiències i reptes, com per reconèixer que si bé el procés de maduració intel·lectual pot implicar reptes creixents, rarament és lineal. La gent es desenvolupa a empentes i rodolons i es beneficia dels reptes repetits des de diversos nivells. «No tots els estudiants es beneficien del mateix conjunt dexperiències al mateix temps», va concloure un professor, «i aquesta és la raó que intente donar a diferents persones diferents tipus de reptes. Els estudiants funcionen en nivells diferents i no tots ho copsaran al mateix temps».
Alguns docents han introduït a poc a poc els estudiants en els conceptes de saber connectat i separat i han reconegut el valor dambdues tendències. Sovint diuen als seus estudiants que encara que ells pre feririen que fossen sabedors separats, que siguen escèptics i que actuen com a adversaris, de vegades volen que siguen sabedors connectats, que suspenguen el judici fins que tinguen un millor coneixement de lassumpte. Clinchy sosté que mentre que tant els homes com les dones poden ser predominantment sabedors separats o connectats, més dones que no homes prefereixen això últim. Per tant, conclou que «les pràctiques educatives basades en un model dadversaris poden ser més apropiades o si més no menys estresants per als homes que per a les dones».19 Fins i tot entre els professors del nostre estudi que eren conscients daquests conceptes, no hi havia un model clar dacceptació o rebuig.
Tot i això, els millors professors exhibien una especial sensibilitat tant per als problemes que tots els estudiants afronten al navegar aquestes aigües de vegades traïdores i sovint pertorbadores, com per als problemes especials amb què shi troben alguns. No diuen simplement «si alguns estudiants poden aprendre» duna certa manera, «tots els estudiants ho poden fer igual». En comptes daixò, sacomodaven a la diversitat que trobaven i fins i tot responien amb solidaritat i comprensió a les transicions emocionals que pateix la gent quan es troba idees i materials nous. Reconeixien que els estudiants poden experimentar sentiments de ressentiment i hostilitat quan descobreixen que la veritat no resideix en els caps dels seus professors. Estaven familiaritzats amb els estadis de transició intel·lectual i per tant entenien que els estudiants responguessen enèrgicament i visceralment a idees i qüestions que els professors donen per descomptades.
Els professors més reeixits esperen els més alts nivells de desenvolupament dels seus estudiants. Rebutgen la perspectiva de lensenyament com només un lliurament de respostes correctes als estudiants i de laprenentatge com una simple recordació daquells lliuraments. Esperen que els estudiants saixequen per damunt de la categoria de sabedors dallò acceptat, cosa que reflecteixen en la seua manera densenyar i qualificar els seus estudiants. Fins i tot estableixen distincions evidents entre aquells estudiants que «savenen a la matèria» pel curs (els sabedors de procediment) i aquells estudiants les maneres de pensar i de treure conclusions dels quals es transformen permanentment.
Mentre que alguns professors poden veure el seu treball en tant que lensenyament de fets, conceptes i procediments de la seua matèria, els professors que nosaltres vam estudiar emfasitzaven la recerca de respostes a preguntes importants i sovint encoratjaven els estudiants a fer servir metodologies, supòsits i conceptes de diversos àmbits per resoldre problemes complexos. Sovint incorporaven literatura duns altres àmbits en el seu ensenyament i emfasitzaven el que vol dir aconseguir una educació. Parlaven del valor duna educació integral més que no duna de fragmentada en assignatures esparses.
Això no vol dir que no ensenyassen les seues disciplines. Ho feien, però en el context de concentrar-se en el desenvolupament intel·lectual i sovint ètic, emocional i artístic dels seus estudiants. En realitat, més que pensar tan sols en termes densenyar història, biologia, química o uns altres temes, parlaven densenyar als estudiants a comprendre, aplicar, analitzar, sintetitzar i avaluar proves i conclusions. Insistien en la capacitat de fer judicis, de sospesar proves i de pensar sobre el propi pensament. Molts dells parlaven de la importància de desenvolupar hàbits intel·lectuals, de fer les preguntes oportunes, dexaminar els propis valors, dels gustos estètics, de reconèixer les decisions morals i de mirar el món duna manera diferent. «Vull que els meus estudiants comprenguen el que pensem que sabem en aquest àmbit», va explicar un científic, «però també espere que comprendran com vam assolir aquelles conclusions i que aquestes descobertes són subjectes a una investigació en curs. Vull que pregunten per què pensem que és aquest el cas, quins supòsits hem fet, quina prova tenim, com hem raonat per arribar a aquest punt? Però també vull que es pregunten a ells mateixos sobre les implicacions que podrien tenir les nostres conclusions». Més que emfasitzar com ho podien fer de bé els estudiants als exàmens, sovint parlaven de maneres de transformar la comprensió conceptual, de fomentar les habilitats del raonament avançat i la capacitat dexaminar críticament el propi pensament.
CONSEQÜÈNCIES PER A LENSENYAMENT
Les principals idees que animen els millors professors resulten duna observació molt bàsica: els éssers humans són animals curiosos. La gent aprèn de manera natural tot tractant de resoldre problemes que els concerneixen. Desenvolupa un interès intrínsec que guia la seua recerca de coneixement i un interès intrínsec i heus aquí la dificultat que pot disminuir davant recompenses o càstigs extrínsecs que semble que manipulen els seus enfocaments. És més probable que la gent gaudesca de la seua educació si creu que és responsable de la decisió daprendre.
Els millors professors universitaris creen el que podríem anomenar un entorn per a laprenentatge crític natural en què insereixen les habilitats i la informació que volen ensenyar mitjançant treballs (preguntes i tasques) que els estudiants trobaran fascinants; autèntiques tasques que aixecaran curiositat, tot reptant els estudiants perquè repensen els seus supòsits i examinen els seus models mentals de realitat. Creen un entorn segur en què els estudiants poden provar, fer curt, realimentar-se i intentar-ho de nou. Els estudiants comprenen i recorden el que han après perquè controlen i fan servir les capacitats deductives necessàries per tal dintegrar-ho amb conceptes més amplis. Es fan conscients de les implicacions i les aplicacions de les idees i les informacions. Reconeixen la importància de mesurar el seu treball intel·lectual a mesura que el fan i en el procés apliquen habitualment els estàndards intel·lectuals de diverses disciplines. Deixen de ser físics aristotèlics i esdevenen newtonians perquè allò els ha arribat a importar prou per qüestionar-se ells mateixos.