professor és insubstituïble. Al seu torn, aquesta tasca requereix, per exemple, construir coneixement a partir de lexpressió per part dels estudiants d«el que pensen»; el valor decisiu daquesta primera resposta sidentica en pensar que aquesta resposta està present en el moment darrancada de la discussió i, al seu torn, en el moment nal que ha de reconsiderar la posició de partida des de la posició teòrica guanyada.
Els textos i els exercicis proposats en Arguments plantegen qüestions i problemes que abasten la pràctica totalitat dels eixos temàtics del currículum de lassignatura de Filosoa de primer de Batxillerat. Tan sols una concepció arcaica i excessivament vinculada als desenvolupaments editorials de llibres de text pot evitar guanyar els diversos temes i problemes de la manera en què ho fa Arguments; aquesta manera sempre deixa oberta la possibilitat darribar a distints nivells teòrics de desenvolupament, associats a les preguntes dels alumnes i a la tasca de magisteri del professor. Podem dir, doncs, que el llibre pot ser un bon instrument per a fer un curs introductori de losoa; en fer aquesta valoració ens veiem assistits pels judicis de diversos grups dalumnes mitjançant una enquesta anònima: ens han conrmat que el curs els ha resultat interessant i, daltra banda, que aconsegueixen un nivell de participació molt diferent del que estan habituats a tenir. Això suposa assumir que les reduïdes dimensions daquest material són les necessàries per a tot un curs, que lanàlisi i la discussió dels seus textos i activitats, que respecten i compten el ritme dassimilació i de resposta que lestudiant té en aquest nivell de la seua formació, difícilment permet cobrir tot el contingut dArguments. Trencar aquest ritme dassimilació-discussió no afavoreix de cap manera la formació de lalumne de losoa ni el seu possible interès en un futur immediat per les lectures de losoa.
De la complexitat teòrica associada a Arguments cal adonar-se en considerar els temes que shi plantegen:
Temàtica relacionada amb lepistemologia:
El llenguatge. Usos del llenguatge. Llenguatge natural, llenguatge formal.
La lògica. Implicació lògica, implicació pragmàtica. Sil·logística. Lògica denunciats.
La ciència. La demostració cientíca. El raonament hi poteticodeductiu.
La veritat.
Temàtica relacionada amb lantropologia:
Identitat-diversitat.
Interculturalitat.
Naturalesa humana.
Igualtat de gèneres.
Temàtica relacionada amb lestètica:
La bellesa.
Valoració dels judicis estètics.
Funcions de lart.
Temàtica relacionada amb losoa moral i política:
Virtuts: justícia, amistat, prudència. Ensenyament de les virtuts.
Tòpics morals. Prejudicis.
Valors. Jerarquia de valors.
Relativisme moral. Hedonisme. Eudemonisme.
Ètica kantiana. Ètica del diàleg i del discurs.
Fonamentació de normes. Legalitat/moralitat.
Drets humans.
Estat de dret.
Neoliberalisme. Estat/individu.
Retòrica i política.
Globalització. Relacions internacionals.
Crítica social.
Al nostre parer, ajudar totes aquelles persones que senten interès per la losoa a exercitar-se comunicativament en el desenvolupament de la raonabilitat, proporcionant loportunitat de participar en comunitats dinvestigació és, com va dir Dewey, la millor manera deducar ciutadans crítics i participatius, acostumats a construir el seu punt de vista propi tenint en compte les opinions dels altres i a establir acords normatius que tinguen en compte els interessos generals i permeten, al seu torn, lexercici de la diferència. Així, Arguments, des de la seua concepció, ha pretès ser una resposta adequada a un dels objectius que, segons la Unió Europea, ha de tenir tot sistema educatiu, a saber, el de vetllar per una promoció real, entre la comunitat escolar, de laprenentatge dels valors democràtics i de la participació democràtica amb la nalitat de preparar les persones per a la ciutadania activa en sintonia amb la Recomanació (2002) 12 del Comitè de Ministres del Consell dEuropa.
Espere, nalment, que aquesta proposta de curs introductori de losoa contribuïsca també a donar una altra conguració a la introducció a la losoa en moltes de les nostres aules i, així mateix, desitge que la forma datendre el programa per part daquest curs no siga mai més considerada com una forma «illegal», com una forma de no explicar el programa ocial de losoa; tot això perquè no organitza laprenentatge com les presentacions editorials en ús.
[1] J. Gaos, «La losofía y sus públicos». Vegeu també «El auditorio de la losofía», Obras completas, vol. VII, 1987.
[2] El Seminari Permanent de Filosoa José Gaos, dirigit pel professor Guillermo Quintás i amb seu al CEFIRE de Torrent (València), ha valorat diverses pràctiques docents vinculades a lús dArguments. Per això el meu reconeixement tant al procés de valoració del material dut a terme pels professors integrants del Seminari (César Casimiro, Carme Franch, Silvia Ferry, Pilar García, J. Miguel García, Diego Larraz, Carmen Rovira, J. Tomás Rubio, Alfredo Santo, Rosalía Viña), com a les valoracions dels alumnes edició castellana han corroborat no sols linterès associat a les diverses propostes i activitats, sinó que han posat en relleu un alt nivell de participació en la discussió que, en molts casos, requereix guanyar pels alumnes i per als alumnes el nivell de la perplexitat a partir de les mateixes respostes dels alumnes, que tendeixen a considerar moltes qüestions com si foren de resposta òbvia; el qüestionari amb què sobri el curs és un clar exemple daquesta necessitat i pràctica. Guanyar des daquesta obvietat la perplexitat és una de les tasques fonamentals en què el dels instituts dEducació Secundària Isabel de Villena, Benlliure, Lluís Vives, Cabanyal (València), Escola dArt (Oriola), IES Poeta Moyà (Petrer), IES Enric Valor i Clot de lIllot (el Campello), IES Peset Aleixandre de Paterna. Ells han estat els que han marcat les ampliacions teòriques requerides i assumides pel mateix context de discussió que estableix el text dArguments, tal com va proposar inicialment G. Quintás quan es va tractar la hipòtesi de treball del seminari amb vista a la valoració i millora del text de la primera edició (Argumentos). Ara bé, aquests desenvolupaments teòrics i ampliacions no queden inclosos i desplegats en Arguments. Lexperiència a laula ha mostrat que les mateixes pràctiques docents analitzades recomanen que aquests desenvolupaments teòrics siguen programats en cada cas concret pel professor de cada grup, que han de quedar arreplegats en el quadern de losoa, ser objecte de revisió per part del professor i que, nalment, han de congurarse en cada aula i segons la mateixa recepció i interés que lalumnat atorga a lanàlisi concreta dun o altre text, duna o altra pregunta. Per això no queden arreplegades ni marcades o indicades en aquesta nova edició, atesa la dispersió que sha generat en els diversos grups les pràctiques dels quals han estat analitzades; dispersió que aquest grup de valoració ha entés com a expressiva dels diversos interessos de cada aula.
Aquest Seminari, en avaluar un material pensat per a ús docent, ha exercit una activitat que em sembla imprescindible en relació amb qualsevol material destinat a ser usat per lalumnat i que pretenga consolidar-se editorialment; és a dir, ha intercanviat les diverses pràctiques docents associades a lús dArguments, les ha exposades, discutides i, nalment, contrastades amb la valoració que del material i del curs fan els estudiants de forma anònima i quan ja han sigut qualicats. El meu reconeixement al mètode i procés de valoració dArguments, que shauria de generalitzar a qualsevol material pensat com a material de lalumne.
Introducció
Com es pot justicar una opinió o una acció?
1. Benvinguts a aquesta comunitat de persones raonadores
Sembla senzill. Si des que tenim ús de raó des dels vuit, deu, dotze anys...? lestem utilitzant i desenvolupant! És el consell i lordre que tots els professors ens donen quan no sabem com podem resoldre un problema: «aturat, pensa, raona». De segur que teniu una germaneta o un cosí de quatre o cinc anys que no para de fer preguntes tan senzilles i tan complicades, alhora, que són com lagulló dun insecte que pica breu però incessantment. Recorde que fa alguns anys la meua cunyada em va telefonar a les onze de la nit perquè responguera al seu ll, que per aquella època devia tenir uns deu anys, la pregunta que acabava de fer-li a ella amb urgència; demane que em passe la comunicació amb el meu nebot, pensant que es devia tractar dalguna pregunta dhistòria o de llengua, quan sent a laltre costat de la línia: «Oncle, que què és linnit i què és leternitat». Sense comentaris. No em pregunteu què li vaig dir, perquè ja no men recorde. El que sí que sé que no vaig fer és penjar el telèfon, com tantes vegades es fa quan signoren les preguntes de les persones que ens envolten, o ns i tot quan reprimim amb el soroll i la pressa les que nosaltres mateixos ens fem. O com quan algun professor talla una qüestió perquè considera que no té relació amb el programa de la seua assignatura. El que possiblement tampoc vaig fer és donar-li una resposta tancada que, a manera de recepta, li dictara el que havia de pensar i el dissuadira de continuar fent-ho. Jo no sé què és leternitat ni linnit com puc saber com es troba la hipotenusa dun triangle rectangle sabent la longitud dels seus catets, o qui va ser lautor de Cañas y barro. I és que hi ha preguntes a les quals no es poden trobar respostes en cap enciclopèdia, però no per això deixem de fer-nos-les, perquè viure com a éssers humans exigeix que contínuament ens fem preguntes sobre el sentit del que sabem i fem, i perquè la pregunta suposa ja un pensament crític que sospita que les coses poden ser distintes de com apareixen o com ens les conten. No sé, doncs, què és leternitat, però em puc embarcar en un diàleg losòc amb laltre, en aquest cas amb el meu nebot, per a aclarir una miqueta més entre tots dos el sentit de la pregunta i, dacord amb ledat de linterlocutor, descobrir els diferents usos daquesta paraula. Una cosa semblant era el que feia el lòsof grec Sòcrates, qui considerava que la funció del mestre era dialogar amb lalumne per a ajudar-lo a descobrir ell mateix les respostes a les seues preguntes; i quan lalumne creia que havia arribat ja a un port segur en el mar del coneixement, llavors Sòcrates li responia amb una altra pregunta que el despertava de la letargia a què sarriba quan es creu que se sap alguna cosa de manera denitiva.
Supose que ja us esteu adonant que estic proposant implicar-vos en una activitat en què lart de fer preguntes serà molt important. Podríem dir que practicarem el joc del preguntar-se, que no es tracta dun simple joc de preguntes i respostes, sinó de la tasca de preguntar-nos a nosaltres mateixos sobre el sentit de la nostra pròpia experiència, que anem adquirint en lesforç que tots fem per constituir-nos com a humans i viure com a tals. I els humans som éssers que construïm discursos i coneixements per a explicar els fenòmens naturals i socials que ens envolten, organitzem societats i formes de convivència perquè no podem viure si no és en grup, transformem el medi natural i social per a fer-lo més habitable o no, i procurem viure en un món bell i just encara que molts sesforcen en el contrari. I per a fer tot això necessitem la llum de les idees, de les teories, dels pensaments, sense els quals no podem orientar la nostra acció. I perquè sencenguen aquests llums necessitem els interruptors de les preguntes, però no sols daquelles que poden ser respostes per les ciències de la naturalesa o socials, sinó de les preguntes que van més enllà del que el mètode cientíc pot respondre, però que no podem deixar de fer-nos-les perquè tenen a veure amb les qüestions que més ens afecten com a éssers humans, perquè són les que qüestionen el sentit i els límits del que sabem i fem. Aquestes són les preguntes losòques. I si la ciència es construeix en comunitat dinvestigadors, aquestes preguntes han de plantejar-se i tractar-se en el marc de comunitats de raonadors, on els participants es comprometen a intercanviar els seus diferents punts de vista amb la intenció darribar a conclusions raonables, en la mesura que siga possible, o a enriquir la pròpia visió dun problema en tant que les opinions dels altres meresquen ser tingudes en compte atenent les raons presentades.
En suma, us estic convidant a convertir laula on us trobeu en una comunitat de raonadors que sexerciten per construir comunitàriament un pensament rigorós sobre qüestions que tenen a veure amb les vostres experiències com a éssers humans. Repetint el lema il·lustrat de Kant, us exhorte que tingueu el coratge de pensar críticament, de pensar per vosaltres mateixos, i que els vostres judicis siguen passats pel cresol de lanàlisi rigorosa i no siguen meres repeticions del que semet contínuament pels altaveus dels mitjans de comunicació. Però per a pensar críticament cal sotmetre les nostres opinions als punts de vista raonats dels que tenen alguna cosa a dir-ne. Per això, és convenient que en aquest curs de losoa que us propose us exerciteu a escoltar les raons dels vostres companys i companyes i us esforceu per justicar les vostres pròpies opinions amb bones raons i valorar les dels altres amb criteris rigorosos. Per a això és molt important que tots vosaltres us esforceu perquè la classe esdevinga un espai que us ajude a pensar, on tots podeu expressar lliurement les vostres opinions i, cosa més important, on tots us exerciteu a refermar-les amb les millors raons. Més que no el que penseu, interessa saber com justiqueu els vostres punts de vista.
No hi ha regles que ens permeten saber automàticament si una raó és bona o dolenta. Això és una cosa que sha danar aconseguint mitjançant la pràctica i en contextos de diàleg on les diferents raons que sexposen per a refermant una opinió són discutides i avaluades. Però en general, i seguint M. Lipman, podem dir que les bones raons a) es basen en els fets, i per això les raons que presenta un meteoròleg per a predir el temps són més plausibles que les dun astròleg que prediu el que ens passarà segons el nostre signe del zodíac; b) són rellevants per a allò que es vol justicar o fonamentar; per tant, sembla més raonable votar un candidat per a delegat de curs en funció del seu programa dacció que per la seua bellesa física, i c) tracten de fer més plausible allò que defensem o que hem fet, així de segur que el professor considerarà raonable la vostra falta de puntualitat a la seua classe si aquesta és deguda al fet que heu hagut de socórrer un accidentat de camí a linstitut.