Прежде всего необходимо отметить, что обращение кстоль важной проблеме иее серьезная теоретикоэмпирическая проработка являются, несомненно, важным вкладом Выготского впсихологическую науку. Именно он впервые вводит впсихологию дефиницию «житейское понятие», наполняет ее психологическим содержанием, что имеет особый смысл для истории психологии, изучающей разные формы бытия психологического познания, научные ивненаучные. Большой интерес представляет определение научных ижитейских понятий. Согласно Выготскому, любое понятие, накакойбы стадии развития оно ни находилось, спсихологической точки зрения представляет «акт обобщения», выступает как значение слов. Таким образом, корневым иобъединяющим эти два разноуровневых феномена признаком выступает их обобщающая функция. «Всякое понятие есть обобщение», пишет Выготский. Соответственно, развитие понятий определяется как переход «от одной структуры обобщения кдругой» (Выготский, 1982б, с. 269, 188). Это определение, акцентирующее внимание на общем базовом основании любых понятий, позволяет сделать вывод, что житейские понятия, также как инаучные, являются формой обобщения психологического знания ивэтом качестве могут идолжны быть предметом историкопсихологического исследования.
В центре внимания Выготского стоит задача дифференциации житейских («спонтанных») инаучных («неспонтанных») понятий сточки зрения выделенных им критериальных признаков. Определяя научные понятия, Выготский, содной стороны, подчеркивает их сильную сторону как «подлинных, несомненных, истинных» понятий, представляющих собой высший тип обобщения ихарактеризующихся осознанностью, произвольностью, системным строением (включенностью всистему понятий) (тамже, с. 187). Сдругой стороны, слабость научных понятий он видит вих «вербализме», недостаточной насыщенности конкретным содержанием.
Соответственно, сильными сторонами житейских понятий являются их спонтанное, «ситуационноосмысленное конкретное применение», слабостьже их состоит внеосознанности, «внесистемности» (отсутствии вних единой системы), «неспособности кабстрагированию, кпроизвольному оперированию ими», чем обусловлено «неправильное пользование ими» (тамже, с. 184). Житейские понятия удетей характеризуются как обобщения «элементарного типа».
Указанное разграничение житейских инаучных понятий по критерию истинности вызывает серьезные сомнения всилу его рассогласования среальной практикой познания. История научной мысли демонстрирует множество примеров ниспровержения «научных фетишей» казалось бы, абсолютно истинных ине вызывающих сомнения идей ипонятий. Достаточно вспомнить почти аксиоматические, хрестоматийные определения психики как «субъективного образа объективного мира», личности как «совокупности общественных отношений», подвергающиеся всовременной психологии серьезной иобоснованной критике. Втоже время ряд положений ипонятий, выработанных вжитейской практике человечества, нетолько не утрачивает своего значения, нона новом витке развития психологии приобретает все более актуальное звучание («душа», «духовность», «совесть» ит. д.). Вэтом плане примечательна мысль А.А. Потебни отом, что для аналитического по своей природе научного знания недостижимо целостное отражение ипознание мира, поэтому оно никогда не сможет достигнуть совершенства, вто время как народной мудростью созданы «совершенные поэтические творения», сохраняющие свою ценность втечение многих тысячелетий.
Различны, согласно Выготскому, иисточники развития житейских инаучных понятий. Житейские понятия формируются «из собственного жизненного опыта», возникают входе практического освоения мира; научные понятия результат целенаправленной мыслительной деятельности иобучения.
Отличаются они ипо времени появления впсихической жизни человека: житейские понятия предшествуют научным, являются более ранними, исходными, первичными; научные понятия возникают на более поздних стадиях развития.
Чрезвычайно важной является идея Выготского отом, что научные понятия, вотличие от житейских, всегда даны всистеме. «Понятие становится иным, совершенно меняет свою психологическую природу, как только оно взято визолированном виде, вырвано из системы иставит тем самым ребенка вболее простое инепосредственное отношение кобъекту только всистеме понятие может приобрести осознанность ипроизвольность. Осознанность исистематичность вполной мере синонимы вотношении понятий» (тамже, с. 221). Представляется, что этот признак научного понятия, выделяемый при исследовании развития детского мышления, может быть распространен на динамику познавательной деятельности вообще.
Житейские понятия спонтанны инеосознанны, эмпирическим подтверждением чего является, вчастности, установленное входе исследования отсутствие удетей 712 лет осознания правильно выполняемых ими умственных операций. Осознание признак научных понятий: «осознание приходит через ворота научных понятий если верно, что спонтанные понятия снеобходимостью должны быть неосоз нанными, тостольже необходимо научные понятия по самой своей природе предполагают осознание» (тамже, с. 220). Применительно кформам общественного познания это утверждение звучит чрезмерно категорично ине является вполной мере оправданным. Признание осознанности научных понятий не предполагает автоматического отрицания осознанности житейских понятий, которые также могут быть результатом размышления, рефлексии, хотя характер осмысления здесь иной. Научные понятия осмысливаются всистеме понятий, связаны свербализацией, являются отвлеченными иабстрактными; житейские представляют обобщение иосмысление личного жизненного опыта иносят нагляднообразный характер. Любая поговорка или пословица, отражающая всимволической форме некую идею, является, вне всякого сомнения, результатом обобщения иосознания многочисленных житейских наблюдений. Следует, однако, помнить, что противопоставление житейских инаучных понятий по данному критерию осуществляется Выготским лишь применительно кэволюции детской мысли ине распространяется им на познавательную деятельность вообще.
Выготский выдвигает идею своеобразия путей развития житейских инаучных понятий, невозможности перенесения выводов, полученных на житейских понятиях, напонятия научные. Возражая против утверждения Ж. Пиаже отом, что умственное развитие ребенка состоит вотмирании особенностей детской мысли, вытеснении ее своеобразных качеств исвойств под влиянием мысли взрослых, Выготский втоже время не сумел до конца преодолеть дуалистического противопоставления житейских инаучных понятий.
Достаточно противоречивыми как относительно мышления ребенка, так иприменительно кособенностям различных форм общественного познания являются утверждения отом, что научные понятия начинают свое движение стого уровня, докоторого еще не дошло всвоем развитии спонтанное понятие, обих своеобразной «противофазовости» (сила научного понятия втом или ином аспекте слабость житейского понятия вэтомже аспекте, иобратно). Данное положение фактически разрывает эволюционную связь между житейскими инаучными понятиями, что противоречит реальной практике познания. Стольже неоднозначен вывод автора опринципиальной противоположности источников возникновения инаправлений развития житейских инаучных понятий: зарождение спонтанного понятия связано со столкновением «с реальными живыми вещами», развитиеже научного понятия, «напротив, начинается не снепосредственного столкновения свещами, а сопосредованного отношения кобъекту». Если впервом случае речь идет одвижении от вещи кпонятию, тово втором от понятия квещи. «Развитие научных понятий начинается всфере осознанности ипроизвольности ипродолжается далее, прорастая вниз всферу личного опыта иконкретности. Развитие спонтанных понятий начинается всфере конкретности иэмпирии идвижется внаправлении высших свойств понятий: осознанности ипроизвольности» (тамже, с. 263264). Норазве формирование научных понятий исключает возможность использования индуктивных стратегий познания, неопирается на чувственный опыт человека, порождаемый взаимодействием среальным миром? Иразве житейские понятия не отталкиваются от уже сложившихся ичасто некритически используемых априорных идей, представлений ипонятий?8
Пытаясь преодолеть им самим заложенные противоречия, Выготский выдвигает продуктивную мысль овзаимодействии ивзаимном влиянии житейских инаучных понятий. «Если, таким образом, развитие научного ижитейского понятия идет по противоположно направленным путям, тооба эти процесса внутренне глубочайшим образом связаны друг сдругом. Развитие житейского понятия должно достигнуть известного уровня для того, чтобы ребенок вообще мог усвоить научное понятие иосознать его. Ребенок должен дойти вспонтанных понятиях до того порога, закоторым вообще становится возможным осознание» (тамже, с. 262). Согласно Выготскому, появление научных понятий перестраивает житейские понятия, ведет кповышению их уровня; житейскиеже понятия «проторяют путь» для развития научного понятия. «Научные понятия прорастают вниз через житейские. Житейские понятия прорастают вверх через научные» (тамже, с. 263). Безусловно, эта тенденция просматривается ивистории развития общественного познания. История развития познания показывает, что сложившаяся научная картина мира, широко известные научные идеи, проникая вобщественное сознание, влияют на развитие обыденных представлений ипонятий, либо преобразуя их, либо побуждая кпоиску аргументации для обоснования своей достоверности. Хотя не менее вероятен ииной эффект ужесточение своей позиции иуход от общения снаучной мыслью, как это имеет место, например, вдогматических структурах знания. Как пишет Л.И. Анцыферова, «противоречие между житейскими инаучными понятиями, соответственно, между зонами актуального иближайшего развития, вих трактовке, предложенной Выготским иего современными последователями, остается впринципе неразрешимым при исходных посылках культурноисторической теории высших психических функций» (Анциферова, 1997, с. 195). Как чрезвычайно важная оценивается ею намечаемая Выготским программа будущих исследований рассматриваемой проблемы, ориентированная на преодоление разрыва между житейскими инаучными понятиями инахождение единых линий исследования тех идругих. «Спонтанные понятия ребенка, если довести их анализ до конца, представляются тоже до известной степени аналогичными научным понятиям», пишет Выготский.
Интересный подход крассмотрению соотношения житейского, обыденного инаучного знаний представлен А.А. Потебней вего работе «Мысль иязык» (Потебня, 1993). Чрезвычайно важным является утверждение Потебни, что формирование житейского психологического знания ответ на потребности человека, его практической жизни. Онпишет отом, что люди разных профессий, имеющие дело счеловеком, пытаются его понять, внося тем самым вклад вразвитие житейского психологического знания: «Нельзя себе представить воспитателя без известной, истинной или ложной, сознательной или бессознательной, теории причинных отношений между явлениями душевной жизни, точно так, как без знания причин болезни можно быть только страдательным ее наблюдателем, ане врачом» (тамже, с. 41). Обыденное познание, таким образом, включено вжизненную практику человека, отталкивается от нее.