Следует отметить, что в отличие от предыдущей формы регуляторной недостаточности (так называемого подкоркового типа), «положительно» работает не столько проприоцептивная, сколько внешняя тактильная, а также дистантная (зрительная и слуховая) стимуляция, при форме регуляторной недостаточности с трудностями удержания алгоритма деятельности любая лишняя стимуляция нежелательна.
Таким образом, для рассматриваемой формы регуляторной недостаточности главное непосредственно тонизация психической активности, в то время как для регуляторной недостаточности с высоким психическим тонусом включение непроизвольных механизмов контроля возбуждения, а для регуляторной недостаточности с трудностями удержания алгоритма деятельности внешнее ограничение сенсорного потока.
Образовательный маршрут и комплексное сопровождение ребенка. Дети с подобной формой дизрегуляции и в ДОУ, и в начальной школе достаточно долго адаптируются, привыкают к новым условиям, новым способам взаимодействия, режиму. Признаки дизадаптации в образовательном учреждении могут проявляться в повышении частоты заболеваний. Но принципиально важно, что эта категория детей все же постепенно адаптируется к условиям массового образовательного учреждения.
Детям до 3,54,5-летнего возраста, учитывая их соматическую ослабленность, целесообразно посещать группы кратковременного пребывания, при условии наличия там постоянного состава воспитателей. В этом случае ребенку будет проще влиться в обычную группу ДОУ, где уже с самого начала необходимо сопровождение психолога, работа которого должна быть направлена в первую очередь на повышение уровня психического тонуса.
При соблюдении режима нагрузок, а также при наличии возможностей для тонизации, такой ребенок способен успешно обучаться в условиях обычного класса массовой школы. Щадящий режим нагрузок должен соблюдаться не только во время уроков, но и на занятиях в различных кружках, спортивных секциях и т. п. Немаловажно наличие постоянного, возможно, даже несколько стереотипного, ритма жизни в образовательном учреждении, обязательно следует включать в урок ритмичные физкультминутки (желательно со стихотворным сопровождением). С целью дополнительной тонизации рекомендуется на протяжении всего урока давать ребенку небольшие задания, требующие ритмичной двигательной активности стереть с доски, разложить тетради по партам и т. п.
Полезно использовать яркие дидактические материалы. Такие дети более, чем кто-либо, нуждаются в эмоциональной поддержке со стороны педагога (если не в своеобразном «эмоциональном донорстве»). Именно эмоциональные «поглаживания», а не окрик способны повысить психический тонус ребенка и частично снять двигательную расторможенность, возникающую на фоне эмоционального напряжения и утомления.
Успешной адаптации ребенка способствует также медицинское сопровождение, которое может осуществляться врачом-педиатром, детским неврологом, гомеопатом, натуропатом или другими медицинскими специалистами. Такому ребенку может быть показана медикаментозная коррекция, направленная на улучшение соматического состояния, в том числе на коррекцию гемодинамических нарушений. При данном варианте регуляторных нарушений более, чем при всех других, бывает эффективно традиционное и нетрадиционное медикаментозное вмешательство: мягкая ноотропная терапия, гомеопатия, натуропатия. Также эффективны различные виды физиотерапии: массаж, ЛФК, дыхательная гимнастика, воздействия, улучшающие мозговую гемодинамику и трофику в шейно-воротниковой зоне (электрофорез, УФО, грязевые аппликации и т. п.)
Важную роль в сопровождении ребенка играют и другие специалисты: инструктор ЛФК, физиотерапевт, арттерапевт, педагог дополнительного образования, логопед (при наличии заикания). В коррекции заикания также эффективны медикаментозная помощь, дыхательная гимнастика, логоритмика.
В рамках дополнительного образования хороши все занятия, повышающие психический тонус ребенка.
Прогноз развития и социальной адаптации. Утомляемость, плохая переносимость нагрузок, метеочувствительность, головные боли имеют обычно стойкий характер с обострением в пубертатный период и в периоды быстрого роста. Эти факторы, несомненно, должны учитываться при анализе вероятностного прогноза. Следует помнить, что переносимость учебных нагрузок с возрастом повышается. Однако при хронических психических перегрузках возможны осложнения в виде соматизации, развития протестных реакций, а вслед за ними и нарушений социального поведения. Критическим периодом, который определяет компенсацию проблем или их трансформацию, является ранний подростковый возраст 1215 лет (в первую очередь для мальчиков).
При проведении специфических коррекционных тонизирующих мероприятий, при обучении ребенка социально приемлемым способам самотонизации, своевременном начале работы прогноз благоприятный с точки зрения поведения и даже обучаемости.
Важнейшей профилактической мерой, повышающей вероятность благоприятного развития ребенка, является адекватный и стабильный режим нагрузок.
По результатам наших наблюдений, дети с регуляторной недостаточностью с низким психическим тонусом в дальнейшем имеют большой риск формирования дисгармонического развития интропунитивного варианта и риск заболеваний психосоматического спектра.
4.3. Парциальное недоразвитие преимущественно когнитивного компонента деятельности
В основе этого варианта парциального недоразвития лежит выраженная недостаточность ментальных структур как одного из базовых компонентов познавательной деятельности и психического развития в целом. Другой базовый компонент регуляторное обеспечение психической активности в целом соответствует возрастным показателям. Третий компонент аффективная организация может иметь определенную специфику, влияющую на личностные особенности и черты характера, но в целом не выходит за пределы условнонормативного развития.
Данный вариант может быть соотнесен с некоторыми формами речевой патологии, описанными в литературе, однако в рамках психологического анализа мы выделяем специфичные механизмы его формирования, отличные от принятых в логопедии, поэтому рассматриваем его в рамках специальной и клинической психологии как самостоятельный.
Эта категория отклоняющегося развития, пожалуй, одна из наиболее сложных для психологического анализа. Практически невозможно принципиально вычленить языковую систему из когнитивной сферы, поскольку на становление всех ее уровней в той или иной степени влияют когнитивные факторы. Хотя некоторые исследователи, например, И. Бейтс с сотрудниками, полагают, что следует различать специфические речевые и общие для речевых и неречевых актов когнитивные функции (1991 см. Корнев, 2006). В итоге, как справедливо отмечает А.Н. Корнев, нет окончательного ответа на вопрос: каково место когнитивных механизмов в формировании языковой компетенции и в какой степени их недостаточность может быть ответственна за отклонения в языковом развитии ребенка? Возникает вопрос: можно ли выделить и описать специфичную категорию отклоняющегося развития, совпадающую (полностью или в большой части) с одним из вариантов такого отклонения в развитии, который логопеды определяют как первичные речевые нарушения?
Эта категория отклоняющегося развития, пожалуй, одна из наиболее сложных для психологического анализа. Практически невозможно принципиально вычленить языковую систему из когнитивной сферы, поскольку на становление всех ее уровней в той или иной степени влияют когнитивные факторы. Хотя некоторые исследователи, например, И. Бейтс с сотрудниками, полагают, что следует различать специфические речевые и общие для речевых и неречевых актов когнитивные функции (1991 см. Корнев, 2006). В итоге, как справедливо отмечает А.Н. Корнев, нет окончательного ответа на вопрос: каково место когнитивных механизмов в формировании языковой компетенции и в какой степени их недостаточность может быть ответственна за отклонения в языковом развитии ребенка? Возникает вопрос: можно ли выделить и описать специфичную категорию отклоняющегося развития, совпадающую (полностью или в большой части) с одним из вариантов такого отклонения в развитии, который логопеды определяют как первичные речевые нарушения?
Выявление первичных и вторичных форм речевой патологии принципиально важно для организации системы коррекционной работы, выработки ее стратегии, выбора методик и коррекционно-реабилитационных мероприятий в команде специалистов: психолога, дефектолога, логопеда, олигофренопедагога и др.
Ситуация осложнена тем, что до сих пор окончательно не решен вопрос о характере связи процессов формирования мыслительных операций и речи в онтогенезе. С одной стороны, у детей с речевыми нарушениями не раз выявлялась специфика интеллектуального развития (в том числе и недостаточность), и это давало основание утверждать, что есть причинно-следственная связь между интеллектуальной и языковой недостаточностью. С другой существует противоположная точка зрения, рассматривающая интеллектуальную недостаточность при недоразвитии речи как самостоятельное расстройство, имеющее независимый от речи патогенез и играющее определенную роль в происхождении языковых нарушений[29]. В последние десятилетия в логопедии принято выделять специфические формы речевой патологии, обусловленные особенностями функционирования исключительно речевых механизмов и в этом случае можно говорить о самостоятельной группе речевого недоразвития, которое может обуславливать интеллектуальную недостаточность вторичного характера. Кроме того, в логопедической практике выделяются формы недоразвития речи вторичного характера, обусловленные интеллектуальной недостаточностью, и это уже принципиально иная категория отклонений[30]. Еще большая сложность возникает при сочетании того и другого (что встречается очень часто).
В последние годы все чаще появляются работы, в которых отмечается наличие у детей с первичной системной речевой патологией специфического недоразвития когнитивных процессов, однако проблема первичности-вторичности при этом не обсуждается.
Отсутствие ясности в этом вопросе привело к тому, что в психологических исследованиях просто предпочитают уходить от анализа психологических механизмов и закономерностей развития детей с речевыми нарушениями, описывая феноменологию вариантов и форм речевого недоразвития, выделяемых в логопедии.