В одной из первых психологических монографий В.В. Лебединского, посвященной различным категориям отклонений в развитии, описание детей с речевыми нарушениями и их квалификация просто отсутствует. Дети с речевой патологией (пусть даже первичной в традиционном понимании) относятся к группе дефицитарного развития, что следует рассматривать как методологическую и соответственно терминологическую ошибку[31]. Таким образом, в специальной психологии фактически отсутствует выделение детей с речевым недоразвитием в качестве самостоятельной группы, имеющей специфическую психологическую квалификацию, границы и терминологию описания.
Возникает и проблема разграничения нормативного и отклоняющегося речевого развития. Проблема отнесения того или иного феномена речевого развития к нормативному или патологическому в определенной степени раскрывается в уже упоминаемой монографии А.Н. Корнева (Корнев, 2006, с. 239).
В общепринятом смысле большая часть детей с парциальным недоразвитием преимущественно когнитивного компонента деятельности это дети с первичным системным недоразвитием речи, включающим в себя в первую очередь недостаточность лексико-грамматической стороны речи, проявляющейся как в устной, так и в письменной форме. Большую часть детей, относимых нами к этой группе, составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР) II и III уровней (по классификации Р.Е. Левиной) в возрасте старше 4,55 лет. Более точно этот вариант отклоняющегося развития может быть определен как недостаточность вербально-логического компонента познавательной деятельности.
В общепринятом смысле большая часть детей с парциальным недоразвитием преимущественно когнитивного компонента деятельности это дети с первичным системным недоразвитием речи, включающим в себя в первую очередь недостаточность лексико-грамматической стороны речи, проявляющейся как в устной, так и в письменной форме. Большую часть детей, относимых нами к этой группе, составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР) II и III уровней (по классификации Р.Е. Левиной) в возрасте старше 4,55 лет. Более точно этот вариант отклоняющегося развития может быть определен как недостаточность вербально-логического компонента познавательной деятельности.
В рамках другого классификационного подхода логопатологии А.Н. Корнева (2006) рассматриваемый нами вариант можно отнести к нескольким группам: парциальным формам первичного нарушения речи (дисграмматизм) и одной из форм тотального первичного недоразвития речи (параалалическая форма).
Помимо этого, анализ литературных данных и собственный опыт позволяет нам рассматривать в рамках такого выделяемого нами варианта еще и детей со стертой дизартрией/полиморфной дислалией с элементами ОНР (Корнев, 2006). Психологические механизмы формирования этого варианта парциального недоразвития также определяются дефицитарностью ментальных структур.
О классификациях речевых дефектов
Началом исследования первичного недоразвития речи считаются работы А. Куссмаула и Р. Коена (A. Kussmaul и R. Coen), которые еще в XIX веке описали формы недоразвития речи, не сводимые к влиянию дефектов слуха, интеллекта, других внешних по отношению к речи факторов.
Первые описания этих форм принадлежат врачам, а потому отражают клиническую картину неврологических или психических заболеваний и представляют собой перечень симптомов и синдромов. Это определило особенности развития научных подходов к анализу форм речевой патологии в рамках клинической или этиопатогенетической классификаций. Несмотря на продолжительный срок систематического и целенаправленного изучения патологий речевого развития, до сих пор отсутствуют общепринятые определения ряда клинических форм недоразвития речи, неоднозначны и представления об их сущности и механизмах и используемая терминология. В.А. Ковшиков писал о том, что для обозначения алалии в литературе используется 20 терминов.
А.Н. Корнев приводит до десяти различных наименований, встречающихся в англо-американской литературе, среди которых наиболее закрепившимся и вытеснившим все остальные является термин «specific language impairment» (SLI) «специфическое нарушение языка».
В отечественной логопедической литературе приняты две классификации.
Одна из них клинико-педагогическая продолжает традиции описания форм речевой патологии как набора клинических симптомов и синдромов. В рамках данного подхода значимы характеристики речевых дефектов, которые позволяют выделить их биологическое звено. Описание собственно речевой или лингвистической феноменологии оказывается второстепенным, что обуславливает вариативность набора лингвистических признаков недоразвития. Например, при дизартрии у детей могут наблюдаться дефекты только звукопроизношения или только фонетико-фонематического недоразвития, или системное недоразвитие речи. Подобная размытость критериев диагностики привела, в частности, к тому, что в рамках клинической классификации первичное тотальное недоразвитие речи обозначается разными терминами: «моторная алалия», «сенсорная алалия», «сенсомоторная алалия», «экспрессивная алалия» (Ковшиков, 1985). Наиболее полно были исследованы и разграничены со смежными такие варианты нарушений речи, как дизартрия, ринолалия, дислалия. Но и для этих категорий не разработаны четкие, однозначные критерии логопедической диагностики.
Сложность в решении задачи описания первичного специфического недоразвития речи клиническим языком с нозологических позиций обусловлена тем, что в медицине отсутствует раздел, посвященный непосредственно патологии развития речи, не выработан клинический язык описания соответствующих симптомов и синдромов.
Вторая классификация психолого-педагогическая. В основу анализа дефекта ее основатель Р.Е. Левина положила иные признаки набор лингвистических феноменов, характеризующих несоответствие развития различных сторон речи нормативному, при этом ограничив зону действия этой классификации рамками первичной речевой патологии. В этой классификации тотальное или системное недоразвитие речи именуется «общее недоразвитие речи» (Основы теории и практики, 1968; Логопедия, 1999). Для обозначения системного недоразвития речи вторичного характера предлагается использовать терминологию, констатирующую лингвистическую структуру дефекта, например, «несформированность всех средств языка и речи» (по А.В. Ястребовой).
Наряду с клиническим и психолого-педагогическим подходами на протяжении последних трех десятилетий формируется психолингвистический подход к анализу форм речевой патологии. И если в 80-х годах XX столетия он распространялся преимущественно на анализ отдельных форм речевой патологии в рамках клинической классификации, например, алалии (Ковшиков, 1985, Соботович, 1985), дислалии (Гриншпун, 1989), то в последние годы исследователи все чаще обращаются к психолингвистическому анализу общего недоразвития речи. Однако этот подход не является в настоящее время диагностически значимым, поскольку в нем отсутствует классификация форм речевой патологии.
В зарубежной литературе представлены клинические классификации, где основой диагностики являются клинические проявления дефекта (особенно это характерно для описания различных форм дизартрий). Реализуется и лингвистический подход, в рамках которого формы речевого недоразвития подразделяются на языковые и речевые нарушения. Третий подход психологический, разделяет речевые дефекты на когнитивные и коммуникативные формы. В нем преобладают количественные стандартизированные методы диагностики, и это приводит к формализации описания картины речевого недоразвития, сводит ее к ограниченному набору недостатков когнитивного плана.
В российской логопедии в последние годы наблюдается тенденция переноса формального тестологического подхода на диагностику речевого недоразвития, что отрицательно сказывается на совершенствовании наших представлений о сути речевого развития.
Представленные формы парциального недоразвития преимущественно когнитивного компонента деятельности объединяет комплекс причин и взаимозависимостей (рис. 4.4).
Основной причиной этого варианта дизонтогенеза является своеобразие формирования межфункциональных взаимодействий мозговых систем, межполушарной асимметрии. Как уже отмечалось, особенности межфункциональных взаимодействий определяются в том числе и характером процесса прогрессирующей латерализации, который начинается еще на уровне подкорковых диэнцефальных образований и распространяется с возрастом на корковые отделы ЦНС, осуществляя посредством мозолистого тела межполушарные переносы (Манелис, 1999). Тем самым реализуется действие векторов формирования межфункциональных взаимодействий «снизу вверх» и «справа налево» (Семенович, 2005).
У детей выделяемой категории процессы прогрессирующей латерализации и формирование межфункционального взаимодействия мозговых систем достаточно специфичны. Феноменологически это может проявляться наличием большего, чем в среднем по популяции, количества неправосторонних латеральных предпочтений. Последнее влечет за собой и недостаточную сформированность системы пространственно-временных представлений, которая является основой, каркасом когнитивной сферы.
Нельзя не учитывать и нейробиологическую составляющую развития состояние соматической и центральной нервной систем. В отличие от парциального недоразвития преимущественно регуляторного компонента деятельности, когда в первую очередь наблюдается «заинтересованность» подкорковых активирующих структур, лобных и медио-базальных отделов головного мозга, при этом варианте отклоняющегося развития функционально недостаточны, вероятнее всего, корковые отделы височных, теменных и теменнозатылочных отделов обоих полушарий, а также взаимосвязанные с ними отделы головного мозга. Очевидно, что существует тесная взаимосвязь между подобной дисфункциональностью и особенностями формирования межфункциональных взаимодействий мозговых систем (на рис. 4.4 показано тонкой пунктирной стрелкой). Причем скорее всего необходимо говорить о «круговой» причинно-следственной взаимосвязи, когда каждая из этих особенностей может быть и причиной, и следствием.
Чистое первичное недоразвитие речи, без неврологического неблагополучия, в реальной жизни встречается нечасто. У любого ребенка с несформированностью речи обнаруживаются те или иные косвенные признаки неврологического неблагополучия. Но у этой категории детей они не являются определяющими для оценки их психического развития.