Темповые характеристики деятельности, работоспособность.
Темповые характеристики деятельности, как и работоспособность, могут быть не изменены. Но при наличии признаков неврологического неблагополучия обычно быстрее наступает утомление. Темп деятельности может быть неравномерен. При работе с собственно вербальными заданиями темп и продуктивность деятельности могут снижаться. При наличии у ребенка интропунитивных черт личности и повышенной критичности к своим действиям и поведению темп деятельности и работоспособность также могут быть снижены. А на фоне утомления может появляться как негрубая импульсивность, так и выраженная вялость, потеря интереса к предлагаемым заданиям.
Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль). Характер деятельности такого ребенка мало чем отличается от нормативного, хотя порой отмечается незначительная недостаточность регуляторных функций, что чаще всего проявляется на фоне утомления. В этом случае контроль за собственными действиями снижается более заметно. Хотя в возрасте около 3-х лет, когда в норме ребенок уже может регулировать себя в речевом плане («там горячо, будет больно» и т. п.), наблюдается определенная недостаточность регулятивной составляющей.
Адекватность поведения как в ситуации обследования, так и в целом вполне достаточная, хотя в сложных случаях сказываются трудности речевой регуляции поведения, что может выглядеть как некоторая неадекватность. К аналогичным выводам могут приводить и трудности понимания сложных речевых конструкций, с которыми взрослые обращаются к ребенку, поскольку при непонимании ситуации адекватность поведения может снижаться.
Критичность, как правило, достаточная. Но порой именно речевая несостоятельность не позволяет ребенку дать понять взрослому, что он отмечает свои ошибки. Это может выглядеть как недостаточная критичность. При наличии тревожности (интропунитивных черт личности) возможна сверхкритичность.
Критичность, как правило, достаточная. Но порой именно речевая несостоятельность не позволяет ребенку дать понять взрослому, что он отмечает свои ошибки. Это может выглядеть как недостаточная критичность. При наличии тревожности (интропунитивных черт личности) возможна сверхкритичность.
Обучаемость новым видам деятельности и перенос освоенного способа действий на аналогичный материал могут быть несколько замедленными. В особенности если дело касается заданий вербального типа. Но даже в случае работы с так называемыми невербальными заданиями (действенного, образно-логического характера) часто обучаемость снижена, поскольку при выполнении подобных заданий в большинстве случаев возникает необходимость пространственного анализа и синтеза.
Особенности сформированности познавательной деятельности. Отмечается сужение объема активного внимания, проблемы мнестического характера: сужение объема запоминаемого на слух материала, длительность самого процесса запоминания, трудности удержания порядка предъявляемых стимулов. Затруднено выполнение заданий конструктивного характера (за счет несформированности пространственных представлений всех уровней). Задания перцептивно-логического (в частности, прогрессивные матрицы Д. Равена) и образно-логического плана вызывают специфические трудности, хотя могут быть выполнены в соответствии с условно-нормативными показателями. Следует отметить значительно более успешное (порой превышающее средневозрастные показатели) выполнение заданий, не требующих собственного вербального продуцирования, по сравнению с заданиями вербального и вербальнологического типа, заставляющими ребенка «включать» импрессивную и экспрессивную речь. Недостаточно понятийное развитие дети опираются чаще на ситуативные, ситуативно-конкретные, функциональные признаки, нежели пользуются соответствующей возрастным нормам категоризацией. Счетные операции могут быть и сохранными, и выраженно несформированными. Характерны трудности счета с переходом через десяток, определения разрядности числа и т. п. Если решение примеров и не вызывает больших трудностей, то страдает понимание условий и соответственно решение задач (понимание сложных речевых то есть пространственно-временных конструкций). Причем успешность решения задачи может зависеть, и от ее лингвистического наполнения, и от наличия сложной грамматической конструкции, например, косвенного вопроса.
Отмечаются незрелость зрительно-моторных навыков, явная недостаточность графической деятельности (в основном на уровне изобразительной деятельности). Рисунок человека обычно крайне схематичен, часто примитивен, не соответствует возрастным нормам. Основной причиной этого можно считать несформированность базовых уровней ментальных структур, в первую очередь одного из подуровней телесных интеграций схемы тела.
Почерк чаще всего плохой, страдают «соединения» верхнее, нижнее, то есть собственно каллиграфические навыки. Характерны нарушения письменной речи.
Часто в процессе диагностики выявляются трудности распределения внимания более чем по двум признакам одновременно. При этом контроль со стороны взрослого не снимает подобные проблемы полностью.
Развитие речи. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются недостатки во всех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме. Как уже говорилось, в первую очередь обращают на себя внимание проблемы продуцирования речевого высказывания. Наблюдается наличие смешений и взаимозамен оппозиционных звуков в устной речи. Причем достаточно часты неустойчивые замены и смешения. Выражены проблемы с воспроизводством слоговых структур, поэтому слова сложной слоговой структуры не только искажаются, но всякий раз произносятся иначе. Недостатки речевого развития сужают возможности выражения собственных мыслей: бедная, не всегда адекватно используемая лексика, упрощенная структура предложений с ошибками грамматического оформления, недостаточно развернутое, плохо структурированное связное высказывание.
Велики трудности понимания и актуализации предлогов и слов, определяющих пространственные отношения между предметами. Ребенок с трудом актуализирует автоматизированные временные ряды (времена года, дни недели и т. п.), затрудняется в определении места временной точки в общем ряду времени. Затруднено понимание и актуализация даже простых причинно-следственных отношений (сложносочиненные предложения с причинными конструкциями с союзами «потому, что», «так как», а в более старшем возрасте с противительными конструкциями союз «хотя», сложноподчиненные предложения с причастными и деепричастными оборотами), понимание других сложных речевых конструкций в целом. Процессы аудирования также отличаются своеобразием. В связи с трудностями удержания слухового вербального внимания, проблемами восприятия вербального материала дети этой категории способны слушать и проводить смысловую переработку лишь ограниченного объема аудируемого материала. Проблемы смысловой переработки текста обусловлены не только ограничениями понимания лексики и импрессивным аграмматизмом, но и недостатками функционирования механизмов смысловой переработки текстов, в частности, выделения ключевых слов и конструкций (что также может рассматриваться как недостаточность пространственно-временных представлений). Детям этой категории достаточно сложно воспроизвести фактологию текста при его пересказе, однако они способны выделить тему текста и при наличии внешней помощи скрытый смысл текста.
Велики трудности понимания и актуализации предлогов и слов, определяющих пространственные отношения между предметами. Ребенок с трудом актуализирует автоматизированные временные ряды (времена года, дни недели и т. п.), затрудняется в определении места временной точки в общем ряду времени. Затруднено понимание и актуализация даже простых причинно-следственных отношений (сложносочиненные предложения с причинными конструкциями с союзами «потому, что», «так как», а в более старшем возрасте с противительными конструкциями союз «хотя», сложноподчиненные предложения с причастными и деепричастными оборотами), понимание других сложных речевых конструкций в целом. Процессы аудирования также отличаются своеобразием. В связи с трудностями удержания слухового вербального внимания, проблемами восприятия вербального материала дети этой категории способны слушать и проводить смысловую переработку лишь ограниченного объема аудируемого материала. Проблемы смысловой переработки текста обусловлены не только ограничениями понимания лексики и импрессивным аграмматизмом, но и недостатками функционирования механизмов смысловой переработки текстов, в частности, выделения ключевых слов и конструкций (что также может рассматриваться как недостаточность пространственно-временных представлений). Детям этой категории достаточно сложно воспроизвести фактологию текста при его пересказе, однако они способны выделить тему текста и при наличии внешней помощи скрытый смысл текста.
Чтение, как вид речевой деятельности, формируется у этих детей в более поздние сроки и требует больших усилий и продолжительности их приложения как со стороны ребенка, так и со стороны педагога. Тем не менее особенности чтения характеризуются недостаточным уровнем сформированности обоих компонентов: технического и смыслового. Техника чтения может быть охарактеризована следующим образом. У детей возникают проблемы слияния букв в различные типы слогов, что приводит к замедлению скорости чтения, нарушению его слитности. Часто при чтении возникают разного рода замены (парафазии) как литерального, так и вербального типа. Литеральные парафазии чаще возникают в том случае, когда имеется дефицитарность фонематического восприятия (диффузность ментальных перцептивных акустико-артикуляционных эталонов основных фонем русского языка, по А.Н. Корневу). Выраженная несформированность пространственных и квазипространственных представлений приводит к перестановкам букв, слогов, чтению в обратную сторону, потерям строчки и другим специфическим проявлениям, которые часто диагностируются как пространственная или оптико-пространственная дислексия. В связи с наличием лексико-грамматического недоразвития, трудностями толкования слов с опорой на вербальный контекст у детей выявляются проблемы с формированием механизмов вербального прогнозирования, лежащего в основе беглого осознанного чтения. Таким образом, выявляется неполноценность второго аспекта чтения смысловой переработки читаемого текста. И хотя возможен более или менее осознанный анализ смыслового содержания текста, проблемы построения «проекции текста», то есть осознания реальности, которая стоит за текстом, ограничены.