Но особенно сильно страдает письменная речь деятельность по выражению собственных мыслей в письменной форме. И если в устной речи недостатки грамматического оформления бытового общения с годами сглаживаются, то трудности оформления письменного высказывания усугубляются. Это выражается в наличии аграмматизмов: трудностях правильного употребления и понимания предлогов и слов, наречий и служебных слов, трудностях словообразования. Отмечаются ошибки согласования, ошибки в простых предложениях с окончаниями косвенных падежей множественного числа, в конструкциях, передающих временные отношения. Специфичны «слипание» предлогов со словами и, наоборот «разрыв» слов с приставками (например, «по бежал»), трудности выделения границ слов. На письме отражаются все ошибки устной речи (несогласования и аграмматизмы). Часты случаи оптико-пространственных дисграфий. Страдает техника письма. Ученики достаточно долго запоминают графические образы букв, способы их соединения. Как правило, темп письма медленный, почерк неровный, на письме отмечаются литеральные парафазии, перестановки букв и слогов. Однако наибольшие трудности дети испытывают при оформлении текстов. В этом случае могут отмечаться проблемы не только лексико-грамматического оформления текстов, но и их структурирования, в частности, нарушения последовательности изложения, пропуски значимых частей текста, добавления смысловых отрывков, появление которых определяется влиянием аффективно значимых для ребенка ассоциаций.
Игровая деятельность. В целом игра мало отличается от нормативной, однако наблюдаются некоторые трудности собственно речевой регуляции, особенно в дошкольном возрасте. Часто ребенок не может выразить свою точку зрения, с трудом запоминает правила, что может вызывать конфликты с другими детьми. Чаще берет на себя пассивную роль. Дети этой группы более успешны в играх невербального плана. Они могут быть малоактивны в совместных играх, мало задействованы в общих праздниках (в условиях массового обучения), индивидуальных выступлениях. В двигательных играх и на уроках физкультуры такой ребенок также нередко бывает несостоятелен вследствие общей моторной неловкости, корни которой лежат в специфике формирования межфункциональных мозговых взаимодействий, что не может не сказаться на взаимоотношениях со сверстниками.
Особенности эмоционально-личностного развития. Дети, относимые к данному варианту парциального недоразвития, могут быть неуверенными в себе, тревожными. Неуверенность и тревожность отчасти могут быть обусловлены сложившимся стереотипом неуспешности в различных видах деятельности. Наблюдаются явления речевого негативизма, иногда перерастающего в поведенческий. Реже у детей отмечаются варианты высокой речевой активности, при этом окружающие часто отмечают, что не понимают ребенка. В этом случае, наверно, можно говорить о состоянии, подобном анозогнозии. И в том, и в другом случае общение носит формальный неэффективный характер, что может быть обозначено как «псевдообщение».
Притязания на успех невысокие. Контакты со сверстниками, как правило, ограничены или носят формальный характер, иногда наблюдается негативизм по отношению к сверстникам. На фоне утомления может проявляться эмоциональная неустойчивость. Такой ребенок не любит выступать перед людьми.
Однако при наличии высокого уровня психического (скорее аффективного) тонуса общения с людьми ребенок может быть активен и адекватен. Он может не чувствовать своих речевых недостатков наоборот, стремиться к публичной активности и т. п. То есть отмечается определенная неадекватность самооценки (как в одну, так и в другую сторону), о чем можно говорить уже в младшем школьном возрасте. В более младшем возрасте самооценка скорее ситуативна у большинства детей, в том числе и в норме, и зависит от оценки взрослого и условий воспитания и развития.
Сформированность компонентов базовой структурной организации. Этот вариант характеризуется в первую очередь выраженной недостаточностью ментальных структур, проявляющейся на феноменологическом уровне в дефицитарности всей системы пространственно-временных представлений. Причем в отличие от варианта парциального недоразвития преимущественно регуляторного компонента деятельности у детей данной категории наблюдается выраженная недостаточность даже наиболее глубинных уровней ментальных структур (начиная с уровня телесных интеграций). В феноменологическом плане это проявляется в некоторых случаях в несформированности схемы тела и лица «по вертикали», в том числе и на уровне представлений «выше-ниже» по отношению к собственному телу, не говоря уже о трудностях анализа пространственных взаимоотношений внешних по отношению к телу объектов как в вертикальном, так и в горизонтальном направлениях (уровень пространственной целостности).
То есть недостаточными (несформированными) оказываются уже метрические и координатные представления, касающиеся схемы собственного тела. Понятно, что все последующие уровни пространственных представлений также будут дефицитарны. Как мы уже говорили, вероятнее всего это имеет тесную связь с нарушенной последовательностью раннего моторного развития в онтогенезе, определяемой в том числе и особенностями формирования межфункциональных взаимодействий мозговых систем.
Система аффективной организации и регуляторное обеспечение психической активности не будут выраженно дефицитарны, хотя и могут иметь неяркую специфику. В этом случае можно говорить об индивидуальном стиле деятельности, индивидуальных особенностях, но не о недостаточности соответствующих базовых структур. Примером могут служить описанные выше трудности регуляции собственного поведения на фоне утомления или в стрессогенной ситуации. Особенности аффективно-эмоционального развития (робость, боязливость, неуверенность в сложных ситуациях или, наоборот, определенная бесшабашность и активность, стремление «влезть» во все разговоры и выступления и т. п.) часто свидетельствуют о невыраженной гипофункции или гиперфункции всей системы аффективной организации.
Разграничения с другими категориями отклоняющегося развития. В первую очередь необходимо дифференцировать данный вариант со смешанным парциальным недоразвитием. В ряде случаев (при выраженной степени нарушений) необходимо отграничивать его от легких степеней тотального недоразвития, осложненного речевым недоразвитием. Одними из основных дифференциальных критериев являются: значительно большая (в случае описываемого варианта) результативность выполнения заданий, не требующих вербального оформления и минимально включающих импрессивные формы речи, по сравнению с результативностью выполнения вербальных и вербально-логических заданий; зрелость регуляторных механизмов.
В отдельных случаях необходимо провести отграничение от расстройств аутистического спектра, в частности, от искаженного развития преимущественно аффективно-эмоциональной сферы (4-й группы РДА, в отдельных случаях 3-й группы РДА, по квалификации
О.С. Никольской). Это связано с тем, что дети с искаженным развитием, часто демонстрируя феноменологически схожие особенности речевой деятельности, направляются в соответствующие логопедические учреждения образования. Все это не просто неэффективно, но может привести к ухудшению основного состояния таких детей. В некоторых случаях, при присоединении к этому варианту недоразвития логофобического компонента, необходимо разграничивать его с таким вариантом поврежденного развития, как психическая травма (с возникающей в ситуации переживания травматического опыта дефицитарной коммуникацией).
Психологическая коррекция. Основным направлением развивающей или коррекционной работы должно стать формирование пространственно-временных представлений, при этом важно понимать, с какого именно места (уровня, подуровня) необходимо начинать коррекционную работу. Очевидно, что в случае выраженной дефицитарности формирование пространственных представлений необходимо начинать с самых элементарных уровней с работы со схемой тела (уровень телесных интеграций), а в целом использовать авторскую программу Н.Я. Семаго по формированию пространственных представлений у детей (Семаго Н.Я., 2007). Безусловно, таким детям показана и коррекция, основанная на нейропсихологическом подходе (моторная и/или телесно-ориентированная коррекция кинезотерапия). В зависимости от характера и особенностей нарушений речи (устной или письменной) возможны разнообразные не только логопедические, но и психологические технологии работы. Например, в некоторых случаях эффективны специфические технологии коррекции письменной речи (формирования чтения, графических навыков и пр.), в том числе основанных на нейропсихологическом подходе. Такая работа должна рассматриваться как пропедевтическая, создающая базис для логопедических технологий, которые подключаются по достижении определенной динамики развития11. [33]
Кроме того, возможна работа по гармонизации системы аффективной организации, основанной на элементах программы коррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра, по О.С. Никольской (Эмоциональные нарушения, 1990), которая может проводиться в этом случае в рамках специально выстроенной программы групповой (игровой) психотерапии.
Образовательный маршрут и комплексное сопровождение ребенка. В соответствии с нормативными документами дети этой категории чаще всего направляются в ДОУ компенсирующего вида (детские сады для детей с тяжелыми нарушениями речи) или речевые группы ДОУ комбинированного вида. Однако в ряде регионов в связи с ликвидацией специализированных групп данный контингент детей остается в образовательных учреждениях общего вида, что не позволяет обеспечить адекватный уровень коррекционной работы. При этом никто не отрицает, что работа и помощь логопеда является первоочередной. В дальнейшем, исходя из динамики формирования предпосылок речевой деятельности и динамики развития речи и пространственно-временных представлений в целом, возможно обучение как по массовой программе, так и в условиях специальной (коррекционной) школы V вида. При обучении в общеобразовательных учреждениях велика необходимость поддерживающих или коррекционных занятий логопеда и психолога.
Поскольку в этой группе много детей со специфическими особенностями непосредственно функциональной организации мозговой деятельности (неустоявшаяся или смешанная латерализация, семейное или латентное левшество, иные знаки атипичного развития межфункциональных взаимодействий), требуются специфические технологии сопровождения в рамках междисциплинарного подхода. Это требование распространяется и на назначение ведущего специалиста, которое зависит в первую очередь от возраста ребенка и выраженности речевых нарушений, а также определяется показаниями к специфической психологической коррекции. Соответственно ведущим специалистом может быть либо логопед, либо (на первом подготовительном этапе коррекционной работы или сопровождающим основную коррекционную деятельность) психолог (нейропсихолог). В реальной практической деятельности в качестве ведущих часто рассматриваются оба эти специалиста. В отдельных наиболее сложных или запущенных случаях требуется консультационная помощь учителя-дефектолога. Особенности функциональной организации мозговых систем этих детей требуют и чрезвычайно осторожного подхода к применению медикаментозной терапии в целом. Но при тщательном и продуманном назначении медикаментозных средств они оказываются достаточно эффективными. Поэтому подключение невролога (реже психиатра) возможно и необходимо при условии достаточного знакомства специалиста с проблематикой атипичных вариантов развития.