Обучаемость. Наблюдаются трудности переноса на аналогичный материал, процесс обучения замедлен, что в еще большей степени сближает этот вариант с тотальным недоразвитием. В случаях выраженной парциальной недостаточности смешанного типа характер обучаемости практически полностью аналогичен наблюдаемому в группе детей с тотальным недоразвитием.
В то же время при общем снижении обучаемости можно говорить о сохранности отдельных психических процессов и функций. Обучаемость снижена не столько за счет низкой мотивации к занятиям, сколько за счет трудностей алгоритмизации и удержания материала. То есть страдает в первую очередь регуляторный компонент деятельности, хотя и мнестическая деятельность в рамках чисто когнитивных процессов может быть явно недостаточной. Характерно, что родители определяют таких детей как «неглупых, но ленивых», невнимательных и забывчивых. Иногда близкие считают, что ребенок «просто плохо разговаривает».
Критичность. Может быть как достаточной, так и значительно сниженной на фоне выраженного утомления, часто ребенок просто отказывается от выполнения каких-либо заданий. При этом впоследствии ребенок может сожалеть о своем поведении.
Обучаемость. Наблюдаются трудности переноса на аналогичный материал, процесс обучения замедлен, что в еще большей степени сближает этот вариант с тотальным недоразвитием. В случаях выраженной парциальной недостаточности смешанного типа характер обучаемости практически полностью аналогичен наблюдаемому в группе детей с тотальным недоразвитием.
В то же время при общем снижении обучаемости можно говорить о сохранности отдельных психических процессов и функций. Обучаемость снижена не столько за счет низкой мотивации к занятиям, сколько за счет трудностей алгоритмизации и удержания материала. То есть страдает в первую очередь регуляторный компонент деятельности, хотя и мнестическая деятельность в рамках чисто когнитивных процессов может быть явно недостаточной. Характерно, что родители определяют таких детей как «неглупых, но ленивых», невнимательных и забывчивых. Иногда близкие считают, что ребенок «просто плохо разговаривает».
Особенности сформированности познавательной деятельности. В первую очередь наблюдается недостаточность операциональной стороны деятельности. Изолированно недостаточны отдельные звенья когнитивной сферы (мнестическая деятельность может быть снижена как по показателям скорости и/или объема запоминаемого материала, так и в плане трудностей удержания порядка или смысла запоминаемого материала). Также страдает конструктивный (пространственный) анализ и синтез, нередко дефицитарными являются гностические функции (в том числе и проприоцептивные это может являться и одной из причин несформированности ментальных структур, а именно схемы собственного тела).
Часто затруднена работа с заданиями перцептивно-логического и даже перцептивно-действенного плана. Их результативность может находиться на нижней границе возрастной нормы. Среди особенностей развития непосредственно когниций в первую очередь следует отметить недостаточность предпосылок собственно мыслительной деятельности (основы операций сравнения, обобщения и категоризации и т. п.). Отмечается несформированность всей системы пространственных представлений и, как следствие, не только недостаточность всех сторон экспрессивной речи, но и трудности понимания и актуализации относительно сложных речевых конструкций. Это также является одним из факторов, определяющих недостаточность логического мышления.
Причем следует отметить, что состояние детей (уровень психической активности в целом) может колебаться в зависимости от метеорологических изменений, фаз луны и т. п., что может не только ухудшать результативность, но, как ни парадоксально, и способствовать ее улучшению. Такие колебания состояния свидетельствуют, как правило, о недостаточности, слабости нейродинамических показателей деятельности центральной и периферической нервной системы.
Развитие речи. Недостаточно сформированы все средства языка, а также логические формы речемыслительной деятельности, включая уровень элементарной логики. Причем степень выраженности речевого недоразвития может быть разной от негрубых аграмматизмов, упрощенного синтаксиса и легкой несформированности фонематических нарушений до грубой несформированности звукопроизношения, языковых и метаязыковых навыков. В редких случаях приходилось наблюдать даже в целом нормативное речевое развитие при достаточно выраженных нарушениях когнитивных функций.
При данном варианте недостаточности наблюдаются разнообразные нарушения звукопроизношения (трудности овладения слоговой структурой слова, воспроизведения сложных фонологических структур, пропуски и редупликации звуков и слогов и т. п.), которые (и это главное для этой категории детей,) могут сочетаться с различным же по степени выраженности лексико-грамматическим недоразвитием. В последнем случае наблюдается бедность активного словаря, значительная диссоциация между объемом активного и пассивного словаря, выраженные аграмматизмы, упрощенные синтаксические конструкции, значительное уменьшение длины фраз.
Очевидно, что серьезные трудности (фактически аналогичные трудностям детей с недостаточностью вербально-логического компонента познавательной деятельности) такие дети испытывают при овладении письменной речью и чтением.
Очевидно, что серьезные трудности (фактически аналогичные трудностям детей с недостаточностью вербально-логического компонента познавательной деятельности) такие дети испытывают при овладении письменной речью и чтением.
Игровая деятельность. В целом игра бывает более упрощенной, чем при других формах парциальной недостаточности. Дети могут подолгу быть заняты простыми (в операциональном плане) играми преимущественно манипулятивного характера, затрудняются в принятии роли в сюжетной игре. Часто компенсаторно предпочитают облегченные по содержанию игры двигательного характера (догонялки, возню, «вопилки» и т. п.), несмотря на определенную двигательную неловкость. При хороших отношениях с воспитателями предпочитают крутиться возле них, нежели играть с детьми. Могут быть и расторможены, плохо управляемы, с аффективными вспышками, когда игра не складывается. При этом дети, как правило, недостаточно критичны в ситуации игрового конфликта.
Особенности эмоционально-личностного развития. Встречаются любые варианты личностных и поведенческих особенностей. Могут возникать как экстрапунитивные, так и интропунитивные личностные реакции, неадекватность и завышенность притязаний и самооценки, черты инфантильной демонстративности, неуверенность в себе, боязливость, тревожность, опасения не соответствовать требованиям взрослых. Подобные эмоциональные проявления могут быть неадекватны ситуации и уплощены. В данном случае можно говорить о следующем правиле: чем менее выражены личностные и аффективно-эмоциональные нарушения, тем более благоприятен прогноз дальнейшего развития ребенка. Именно при этом варианте парциальной недостаточности аффективно-эмоциональное и личностное развитие будет ресурсной базой, той «соломинкой», за которую можно «вытянуть» ребенка.
Сформированность компонентов базовой структурной организации. При этом типе развития отмечается недостаточность двух компонентов базовой структурной организации: регуляторных и ментальных структур, что проявляется в несформированности произвольной регуляции и недостаточности овладения пространственно-временными представлениями.
Произвольная регуляция психических процессов и собственного поведения, эмоциональной экспрессии выраженно незрела, однако на двигательном уровне она может быть достаточной. В грубых случаях при массивности неврологических проявлений ребенок будет демонстрировать дефицитарность и этого уровня произвольной регуляции.
Пространственные представления сформированы недостаточно (часто, начиная с уровня телесных интеграций возможности анализа схемы собственного тела). В речи присутствуют лишь наиболее простые пространственные предлоги, выражены затруднения в понимании даже относительно несложных пространственновременных и, как следствие, причинно-следственных отношений, что свидетельствует о недостаточности развития и вышележащих уровней ментальных структур речеязыкового квазипространства и межличностного пространства.
В невыраженных случаях этого варианта недостаточности все уровни аффективной организации развиты относительно пропорционально и гармонично. При значительной недостаточности регуляторного и когнитивного компонентов наблюдается как гипо-, так и гиперфункция (по крайней мере 3-го и 4-го уровней аффективной организации) и общая диспропорциональность всей системы.
Как уже отмечалось, сформированность и относительная гармоничность системы аффективной организации (как основы мотивационной сферы и личностного развития в целом) зачастую определяют относительную благоприятность прогноза дальнейшего «продвижения» ребенка в образовательной среде. В то же время диспропорциональность и выход этой системы за нормативные границы возрастного диапазона даже при меньшей недостаточности компонентов базовой структурной организации, определяющих познавательную деятельность, делают прогноз развития более неблагоприятным.
Разграничения с другими категориями отклоняющегося развития. В первую очередь необходимо тщательное разграничение с вариантами тотального недоразвития легкой степени (особенно в младшем дошкольном возрасте). Собственные наблюдения показывают, что дети с легкой неспецифической умственной отсталостью выглядят хотя и менее симпатичными, но более здоровыми, чем дети с парциальной недостаточностью смешанного типа. Кроме того, они более адаптированы, эмоционально устойчивы, демонстрируют более стабильные операциональные характеристики. Все это часто приводит к характерным диагностическим ошибкам, когда детям, которые будут не в состоянии эффективно обучаться по общеобразовательной программе и будут развиваться со все меньшей позитивной динамикой (речь идет о детях с тотальным недоразвитием), выставляется диагноз «выраженная задержка психического развития». А детям со смешанной парциальной недостаточностью может быть поставлен диагноз «легкая умственная отсталость», в то время как они обладают большим ресурсом и способны удержаться и даже быть довольно успешными в школе VII вида.